Nesse semestre, quatro alunos me deram presentes muito especiais. Uma linda faixa, trazida por um estudante estrangeiro, com as cores de seu país, e três livros: Todos os Fogos o Fogo, de Julio Cortázar, Mensagem, de Fernando Pessoa, e Catarina e Josefina, de Eva Furnari. O último, na verdade, me foi dado para que eu o repassasse ao meu filho.
E eu fiquei me lembrando daquela cena da infância de todos nós em que o aluno entrega uma maçã ao professor. Todos devem ter visto isso pelo menos uma vez. E é provável que você já tenha feito isso na Educação Infantil.
Eu não sei exatamente por que um aluno resolve presentear o seu professor. E confesso que não me lembro de ter feito isso.
Pode ser uma forma de homenagem, de agradecimento ou de estímulo.
O que sei é que, no meu caso, os presentes trouxeram uma felicidade diferente.
Em primeiro lugar, porque me fizeram lembrar que eu também sou professor, professor de verdade, sim, da mesma classe daqueles queridos mestres que me ensinaram a ler e a escrever. É que nós, professores universitários, às vezes, nos esquecemos disso.
E, depois, porque, em diferentes momentos ao longo do semestre, eles me ajudaram a dar menos valor aos dissabores próprios do exercício do magistério e a considerar com mais clareza os encantos da profissão que escolhi (ou que me escolheu, não sei).
quinta-feira, 24 de junho de 2010
domingo, 13 de junho de 2010
A REALIDADE DO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO
Colaboração enviada por Santiago Pinto, estudante do 6º período da Faculdade de Direito da UFMG, monitor de Direito Civil.
Introdução
Pensar a realidade do Ensino Jurídico brasileiro exige uma análise detalhada de sua evolução, desde o Império, até a atualidade. Diante dessa necessidade, porém consciente da impossibilidade de aqui realizar satisfativamente tamanha tarefa, este artigo visa a apontar reflexões sobre os presentes caminhos do Ensino Jurídico brasileiro, a fim de que o debate acerca dele não perca o lugar de destaque que é merecedor.
O tema demanda análise de questões relativas à adoção de políticas públicas relacionadas ao Ensino Jurídico – dentre as quais destacou-se a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de Direito –, à organização curricular e ao projeto pedagógico das Instituições de Ensino Superior, além do debate sobre práticas e posturas educacionais e sobre benefícios ou retrocessos que se apresentam na atualidade.
Por detrás do Ensino Jurídico brasileiro
A Resolução CNE/CES 9/2004 estabelece as diretrizes curriculares a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) em sua organização curricular. Em assim fazendo, deixa transparecer, em seu art. 3, norma de elevada importância, que traz consigo metas e valores legitimamente eleitos como orientadores do Ensino Jurídico brasileiro. Legítimos porque elaborados de acordo com os procedimentos definidos em lei como de competência da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, cujos pareceres, portarias e resoluções são resultado de amplo diálogo com a sociedade civil e da participação de setores especializados, como a Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDi) e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).
Assim, prescreve o referido artigo:
Depreende-se do mencionado texto que o papel formador das Instituições de Ensino Superior, no que tange, em especial, à construção do perfil do graduando em Direito, é bastante amplo. Preocupa-se a norma com a formação humanística do futuro bacharel em Direito, que deverá considerar o caráter eminentemente valorativo dos aspectos jurídico-sociais da vida, do convívio social. Preocupa-se com a construção de uma postura reflexiva, crítica, dos fenômenos que o circundam e, consequentemente, com a construção de habilidades para a aprendizagem autônoma e dinâmica, com o objetivo de que, no uso constante e, assim, na renovação de seus conhecimentos, o graduando em Direito dê efetividade àqueles princípios humanísticos supramencionados, por meio do exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Para tanto, estabelece a Resolução CNE/CES 9/2004, em seu art. 5, que o projeto pedagógico e a organização curricular das IES deverão contemplar conteúdos e atividades atendentes a três eixos, um Fundamental, outro Profissional, e um terceiro, Prático.
No primeiro eixo, vê-se a reafirmação da necessidade de oferecimento de uma formação humanística ao graduando em Direito, que deverá, em seu desenvolvimento, ter em conta conhecimentos de antropologia, ciência política, economia, ética, filosofia, história, psicologia e sociologia. Tudo o que se disse sobre o construir de uma postura crítico-reflexiva passa necessariamente pela implementação de tal eixo.
Direito é vida, nasce do homem, da sociedade, espelhando seus anseios e tensões, e, por isso, em qualquer ramo onde se pretenda aplicar, noções de antropologia e sociologia são imprescindíveis, bem como a sua atuação consciente para com os efeitos políticos e econômicos que as mais singulares decisões podem envolver.
No segundo eixo, por sua vez, vê-se um avançar para além da esfera puramente dogmática, em direção a um trabalho de aplicação dos conhecimentos anteriormente mencionados, em conformidade com as particularidades sociais, políticas, econômicas e culturais dos fatos da vida, das realidades – que são várias – do Brasil, inclusive no que se refere às suas relações internacionais, de modo que o projeto pedagógico e a organização curricular das IES deverão possibilitar aprofundamentos em conteúdos especiais, tais como Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Processual, Direito Penal, Direito do Trabalho.
No terceiro eixo, enfim, vê-se a preocupação com a capacitação do graduando em Direito para a prática dos atos da vida forense, para a aplicação e consolidação de tudo o que já lhe deverá ter sido oferecido nos momentos anteriores, em atividades de Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso ou Atividades Complementares, com o que, após percorrido todo o caminho acima descrito, estará o graduando, ao tornar-se bacharel em Direito, apto à prática, ao menos, daquelas atividades prescritas no art. 4 da própria Resolução CNE/CES 9/2004, das quais destaca-se, à guisa de exemplo, “[...] II – interpretação e aplicação do Direito; [...] IV – adequada atuação técnico-jurídica (...); [...] VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão, e de reflexão crítica; [...]”.
Assim, ao elaborar projeto pedagógico do curso de graduação em Direito, a IES deverá explicitar “os elementos que lastreiam a própria concepção do curso com suas peculiaridades e contextualização, o seu currículo pleno e sua adequada operacionalização e coerente sistemática de avaliação” (BRASIL, Parecer, 2004), o que lhe possibilitará, ainda mais, o exercício pleno do potencial inovador e criativo que lhe é assegurado na confecção do seu projeto pedagógico e da sua organização curricular.
Ademais, como se vê da Portaria Inep n. 129, que trata do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), suas regras concernentes à avaliação dos estudantes “em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e competências para atualização permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento” (BRASIL, Portaria, 2009, p. 23/24) não perdem de vista o ideal de efetivação dos princípios e regras estabelecidos para o Ensino Superior, e em especial, aqui, para o Ensino Jurídico brasileiro.
Pelo contrário, em seu art. 7, caput, reenforça-os a aludida Portaria, ao dizer que a avaliação de que trata, no componente específico da área de Direito,
Não resta, contudo, esgotada a análise desse por detrás do Ensino Jurídico brasileiro. Longe disso. Evidente que as imperfeições do sistema educacional brasileiro não se cingem à brevíssima análise que foi empreendida até então. Isso se verá, em momento oportuno, infra, quando permite-se o autor, contrapor-se, em prol da discussão, a respeitada opinião trazida ao debate.
Práticas e posturas educacionais
A lição de Paulo Freire é perene. Suas palavras representam um caminho a ser seguido por todos que se preocupam com as práticas e posturas educacionais.
A relação aluno-professor deve, sempre, ser construtiva, dialética.
O processo de ensino-aprendizagem é, pois, processo em que “ (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 23).
Entretanto, contrário a todo o exposto quando da análise do por detrás do Ensino Jurídico brasileiro, de seus princípios e metas, e, mais, contrário à aplicação emancipatória da filosofia freireana ao Ensino Jurídico brasileiro, o que se percebe da sua realidade é bem resumido nas palavras do Professor Nuno Manuel Morgadinho dos Santos Coelho, quando diz que o jurista,
Como reflexo das relações sociais, dos anseios e tensões existentes, o Direito não pode jamais ser visto como sistema pronto. É visão errada. E, contudo, não rara.
Em face, porém, daquela preocupação, no início apontada, com a construção de uma postura reflexiva e crítica sobre os fenômenos sociais, culturais, políticos e econômicos que circundam a realidade brasileira, bem como a mundial, e a promoção dos valores humanísticos e axiológicos apregoados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, estará a crise no Ensino Jurídico brasileiro relacionada somente a esse seu por detrás ou, em oposição ilustrativa, também, ou até principalmente, relacionada a sua frente de implementação?
Digna de menção, visando o enriquecimento do debate, é a opinião do ilustre Professor Emérito da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, Professor Dr. João Baptista Villela, a qual toma-se aqui a liberdade de recortar e remete-se ao original, com todas as recomendações, o leitor deste texto, quando diz que
Não cabe, aqui, relembrando as limitações às quais este texto se impôs, discutir a grave problemática do sistema educacional brasileiro, decorrente da ausência de políticas públicas efetivas, de planejamentos estratégicos, de longo prazo, que valorizem a Educação, o professor e o aluno – se esse último chega gravemente despreparado ao ensino superior é porque todo o sistema educacional que lhe foi oferecido durante sua formação básica, fundamental e média apresenta-se extremamente deficitário, e as conjunturas sócio-econômicas que o cercam são, como de conhecimento de todos, desfavoráveis, excludentes. Registre-se, todavia, a importância de tais questões para o aprofundamento da discussão, para a completa determinação desse por detrás do Ensino Jurídico brasileiro.
Prescindindo aqui, entretanto, de tais questões e especificidades relativas à realidade brasileira, cabe analisar, sim, a problemática apontada pelo ilustre Educador quando critica as práticas e posturas dos discentes, especificamente dos estudantes de Direito.
Os discentes, em sua maioria, não se veem como parte ativa do processo educacional.
Ao contrário, pode-se dizer que preferem aquele ensino bancário, de que fala Paulo Freire. Quando são colocados em situações problematizadoras, como propostas de realização de trabalhos em sala de aula, tanto em grupos, quanto individuais, ou de pesquisas doutrinário-jurisprudenciais, de elaboração de textos ou de apresentação de conteúdos, são os primeiros a reclamar. O educador que propõe tais situações é logo rotulado – possivelmente das piores maneiras – e sua tentativa não logrará os fins a que se propôs.
O ensino bancário (rectius: burocrático) é, para eles, mais fácil. Não precisam se esforçar.
São nesse sentido as palavras de Antonio Carlos Gil, ao criticar tal prática e postura dos discentes:
Muito significativo ao diálogo que este texto pretende conduzir é, por outro lado, o dizer de Luis Alberto Warat e Rosa Maria Cardoso da Cunha, no sentido de que
Propõem os mesmos autores que as Faculdades de Direito “devem deixar de ser centros de transmissão de informação para dedicarem-se, prioritariamente, à formação da personalidade do aluno (...)” e, para isso, devem
Tais propostas, considerando-se as circunstâncias em que foram levantadas, nos anos de 1977, encontram-se presentes, de certo modo, naquele por detrás trabalhado como abertura deste texto.
Não foram, contudo, no que chamou-se, ilustrativamente, de frente de implementação, efetivadas.
O alertar para as consequências de um processo de memorização passiva, por parte dos alunos, de conhecimentos transmitidos autoritariamente pelos professores, não é suficiente, por si só, para garantir o desenvolvimento de uma curiosidade epistemológica (FREIRE), se a vontade dos alunos – sim, vontade, opção, escolha – é justamente a de ser doutrinados, de receber, a cada aula, depósitos de conhecimento.
De que adianta a crítica sagaz trazida por Antonio Carlos Gil, a conceituar aula expositiva “como um processo em que os ‘fatos são transmitidos das fichas do professor para o caderno do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois’.” (GIL, 2007, p. 68), se não há esforço por parte dos discentes para a real construção do conhecimento da Ciência do Direito e, consequentemente, para o desenvolvimento da cidadania.
É necessário, portanto, que a presente discussão, ultrapasse a esfera das IES, da fixação de conteúdos, princípios e metas para a organização currícular e para os projetos pedagógicos, dos debates que acompanham a elaboração das Resoluções e Pareceres da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
É necessário que a presente discussão passe a atuar na sociedade civil, a ser implementada.
Considerações finais
Com esse exemplo, tomado emprestado do Professor Marcelo Campos Galuppo, em entrevista a que, novamente, remete-se o leitor deste texto, o diálogo aqui conduzido chega a um divisor de águas.
Repetiu-se, várias vezes, a necessidade de se levar em consideração, sempre, as conjunturas sociais, políticas econômicas das realidades do Brasil. Jogou-se luz sobre problemas que afligem o por detrás do Ensino Jurídico, ainda que muitos aspectos positivos possam ser dele apreendidos. Apontou-se o infeliz papel protagonista desempenhado pelos graduandos na perpetuação de um sistema de ensino conservador e burocrata.
Pode-se, contudo, afirmar que a experiência brasileira do Ensino Jurídico é a tal ponto desqualificada que dela nada possa ser aproveitado?
Não. Preferível é a ideia de que há, sim, benefícios no Ensino Jurídico brasileiro.
No exemplo dado, o Ensino Jurídico cumpriu, perfeitamente, sua função. Não importa ter aquele homem tornado-se faxineiro. Pelo contrário, o simples fato de se pensar que importasse revela uma das facetas do atraso da sociedade brasileira, pela qual deve-se lamentar. O que importa, em realidade, é a fala dele, orgulhoso, ao dizer que não mais bate em sua mulher.
Se o papel das IES, especificamente dos cursos de graduação em Direito, é o de assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, não resta dúvida que, no exemplo em tela, foi bem sucedida a atividade daqueles profissionais que se dedicaram à construção conjunta do conhecimento e à modulação da personalidade do aluno.
Para além dele, por fim, destaque-se o contributo, diretamente relacionado à prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania, do Ensino Jurídico brasileiro.
A formação geral, humanística e axiológica do graduando em Direito reflete-se na sociedade como um todo. Sua contribuição é percebida na ampliação da participação política de grupos sociais anteriormente calados e excluídos das tensões inerentes ao jogo democrático; na vocalização de suas demandas; na tomada de consciência, por parte da população, dos direitos humanos e dos direitos do consumidor, para ficar com exemplos que talvez sejam os que mais afetem àquelas realidades do Brasil; na luta pela efetivação de seus direitos, pela prevenção a sua violação, ou pelo combate a ela.
Da realidade brasileira depreendem-se inúmeros benefícios. Vale a luta pelo seu melhoramento. A construção de uma sociedade melhor é dever de todos. Que o debate, portanto, acerca do Ensino Jurídico não se perca de vista e a reflexão deste artigo seja tomada como uma tentativa de contribuição ao tema.
Referências bibliográficas
1. BRASIL. Resolução CNE/CES 9/2004, DOU 01/10/2004
2. BRASIL. Parecer n. CNE/CES 211/2004, DOU 23/09/2004.
3. BRASIL. Portaria Inep n. 129, DO 25/06/2009.
4. COELHO, Nuno M. M. S. Contornos Políticos, Institucionais e Epistemológicos da Crise no Ensino Jurídico. 2007. Disponível em: http://conpedi.org/manaus/arquivos/anais/campos/nuno_m_m_coelho.pdf. Acesso em: 25/04/2010.
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996.
6. GALUPPO, Marcelo. Entrevista – 2ª Parte. Disponível em: http://magisteriojuridico.blogspot.com/2009/07/entrevista-com-marcelo-galuppo-2-parte.html. Acesso em: 25/04/2010.
7. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas. 2007.
8. VILLELA, João Baptista. Entrevista – 2ª Parte. Disponível em: http://magisteriojuridico.blogspot.com/2009/06/entrevista-com-joao-baptista-villela_08.html. Acesso em: 25/04/2010.
9. WARAT, Luis Alberto; CARDOSO DA CUNHA, Rosa Maria. Ensino e Saber Jurídico. Rio de Janeiro: Eldorado. 1977.
Introdução
Pensar a realidade do Ensino Jurídico brasileiro exige uma análise detalhada de sua evolução, desde o Império, até a atualidade. Diante dessa necessidade, porém consciente da impossibilidade de aqui realizar satisfativamente tamanha tarefa, este artigo visa a apontar reflexões sobre os presentes caminhos do Ensino Jurídico brasileiro, a fim de que o debate acerca dele não perca o lugar de destaque que é merecedor.
O tema demanda análise de questões relativas à adoção de políticas públicas relacionadas ao Ensino Jurídico – dentre as quais destacou-se a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de Direito –, à organização curricular e ao projeto pedagógico das Instituições de Ensino Superior, além do debate sobre práticas e posturas educacionais e sobre benefícios ou retrocessos que se apresentam na atualidade.
Por detrás do Ensino Jurídico brasileiro
A Resolução CNE/CES 9/2004 estabelece as diretrizes curriculares a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) em sua organização curricular. Em assim fazendo, deixa transparecer, em seu art. 3, norma de elevada importância, que traz consigo metas e valores legitimamente eleitos como orientadores do Ensino Jurídico brasileiro. Legítimos porque elaborados de acordo com os procedimentos definidos em lei como de competência da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, cujos pareceres, portarias e resoluções são resultado de amplo diálogo com a sociedade civil e da participação de setores especializados, como a Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDi) e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).
Assim, prescreve o referido artigo:
“Art. 3 – O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania” (BRASIL, Resolução, 2004, p. 17).
Depreende-se do mencionado texto que o papel formador das Instituições de Ensino Superior, no que tange, em especial, à construção do perfil do graduando em Direito, é bastante amplo. Preocupa-se a norma com a formação humanística do futuro bacharel em Direito, que deverá considerar o caráter eminentemente valorativo dos aspectos jurídico-sociais da vida, do convívio social. Preocupa-se com a construção de uma postura reflexiva, crítica, dos fenômenos que o circundam e, consequentemente, com a construção de habilidades para a aprendizagem autônoma e dinâmica, com o objetivo de que, no uso constante e, assim, na renovação de seus conhecimentos, o graduando em Direito dê efetividade àqueles princípios humanísticos supramencionados, por meio do exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Para tanto, estabelece a Resolução CNE/CES 9/2004, em seu art. 5, que o projeto pedagógico e a organização curricular das IES deverão contemplar conteúdos e atividades atendentes a três eixos, um Fundamental, outro Profissional, e um terceiro, Prático.
No primeiro eixo, vê-se a reafirmação da necessidade de oferecimento de uma formação humanística ao graduando em Direito, que deverá, em seu desenvolvimento, ter em conta conhecimentos de antropologia, ciência política, economia, ética, filosofia, história, psicologia e sociologia. Tudo o que se disse sobre o construir de uma postura crítico-reflexiva passa necessariamente pela implementação de tal eixo.
Direito é vida, nasce do homem, da sociedade, espelhando seus anseios e tensões, e, por isso, em qualquer ramo onde se pretenda aplicar, noções de antropologia e sociologia são imprescindíveis, bem como a sua atuação consciente para com os efeitos políticos e econômicos que as mais singulares decisões podem envolver.
No segundo eixo, por sua vez, vê-se um avançar para além da esfera puramente dogmática, em direção a um trabalho de aplicação dos conhecimentos anteriormente mencionados, em conformidade com as particularidades sociais, políticas, econômicas e culturais dos fatos da vida, das realidades – que são várias – do Brasil, inclusive no que se refere às suas relações internacionais, de modo que o projeto pedagógico e a organização curricular das IES deverão possibilitar aprofundamentos em conteúdos especiais, tais como Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Processual, Direito Penal, Direito do Trabalho.
No terceiro eixo, enfim, vê-se a preocupação com a capacitação do graduando em Direito para a prática dos atos da vida forense, para a aplicação e consolidação de tudo o que já lhe deverá ter sido oferecido nos momentos anteriores, em atividades de Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso ou Atividades Complementares, com o que, após percorrido todo o caminho acima descrito, estará o graduando, ao tornar-se bacharel em Direito, apto à prática, ao menos, daquelas atividades prescritas no art. 4 da própria Resolução CNE/CES 9/2004, das quais destaca-se, à guisa de exemplo, “[...] II – interpretação e aplicação do Direito; [...] IV – adequada atuação técnico-jurídica (...); [...] VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão, e de reflexão crítica; [...]”.
Assim, ao elaborar projeto pedagógico do curso de graduação em Direito, a IES deverá explicitar “os elementos que lastreiam a própria concepção do curso com suas peculiaridades e contextualização, o seu currículo pleno e sua adequada operacionalização e coerente sistemática de avaliação” (BRASIL, Parecer, 2004), o que lhe possibilitará, ainda mais, o exercício pleno do potencial inovador e criativo que lhe é assegurado na confecção do seu projeto pedagógico e da sua organização curricular.
Ademais, como se vê da Portaria Inep n. 129, que trata do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), suas regras concernentes à avaliação dos estudantes “em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e competências para atualização permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento” (BRASIL, Portaria, 2009, p. 23/24) não perdem de vista o ideal de efetivação dos princípios e regras estabelecidos para o Ensino Superior, e em especial, aqui, para o Ensino Jurídico brasileiro.
Pelo contrário, em seu art. 7, caput, reenforça-os a aludida Portaria, ao dizer que a avaliação de que trata, no componente específico da área de Direito,
“tomará como referência a ética, a justiça, a democracia, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, a alteridade, a tolerância, ao multiculturalismo, ao pluralismo, a solidariedade, a preservação ambiental, aos direitos humanos como princípios e valores (...)”
Não resta, contudo, esgotada a análise desse por detrás do Ensino Jurídico brasileiro. Longe disso. Evidente que as imperfeições do sistema educacional brasileiro não se cingem à brevíssima análise que foi empreendida até então. Isso se verá, em momento oportuno, infra, quando permite-se o autor, contrapor-se, em prol da discussão, a respeitada opinião trazida ao debate.
Práticas e posturas educacionais
“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23).
A lição de Paulo Freire é perene. Suas palavras representam um caminho a ser seguido por todos que se preocupam com as práticas e posturas educacionais.
A relação aluno-professor deve, sempre, ser construtiva, dialética.
O processo de ensino-aprendizagem é, pois, processo em que “ (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 23).
Entretanto, contrário a todo o exposto quando da análise do por detrás do Ensino Jurídico brasileiro, de seus princípios e metas, e, mais, contrário à aplicação emancipatória da filosofia freireana ao Ensino Jurídico brasileiro, o que se percebe da sua realidade é bem resumido nas palavras do Professor Nuno Manuel Morgadinho dos Santos Coelho, quando diz que o jurista,
“quando ensina, volta o horizonte dos alunos para o passado, ensinando a pensar a partir de um sistema pronto, supostamente harmônico e continente de todas (e únicas) respostas jurídicas possíveis;” (COELHO, 2007).
Como reflexo das relações sociais, dos anseios e tensões existentes, o Direito não pode jamais ser visto como sistema pronto. É visão errada. E, contudo, não rara.
Em face, porém, daquela preocupação, no início apontada, com a construção de uma postura reflexiva e crítica sobre os fenômenos sociais, culturais, políticos e econômicos que circundam a realidade brasileira, bem como a mundial, e a promoção dos valores humanísticos e axiológicos apregoados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, estará a crise no Ensino Jurídico brasileiro relacionada somente a esse seu por detrás ou, em oposição ilustrativa, também, ou até principalmente, relacionada a sua frente de implementação?
Digna de menção, visando o enriquecimento do debate, é a opinião do ilustre Professor Emérito da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, Professor Dr. João Baptista Villela, a qual toma-se aqui a liberdade de recortar e remete-se ao original, com todas as recomendações, o leitor deste texto, quando diz que
“o ensino jurídico no Brasil vai muito mal, a grande maioria dos professores não sabem, não preparam, não têm amor ao magistério e, mutatis mutandis, pode-se dizer o mesmo dos alunos. Os alunos são, em grande maioria, despreparados e não dão à atividade discente o que ela cobra. Ninguém aprende por osmose, ninguém aprende sem um pesado investimento de esforço, e eu não vejo esforço por parte dos discentes – estou falando em termos gerais – não vejo esforço por parte dos docentes e não vejo interesse da sociedade” (VILLELA, 2009).
Não cabe, aqui, relembrando as limitações às quais este texto se impôs, discutir a grave problemática do sistema educacional brasileiro, decorrente da ausência de políticas públicas efetivas, de planejamentos estratégicos, de longo prazo, que valorizem a Educação, o professor e o aluno – se esse último chega gravemente despreparado ao ensino superior é porque todo o sistema educacional que lhe foi oferecido durante sua formação básica, fundamental e média apresenta-se extremamente deficitário, e as conjunturas sócio-econômicas que o cercam são, como de conhecimento de todos, desfavoráveis, excludentes. Registre-se, todavia, a importância de tais questões para o aprofundamento da discussão, para a completa determinação desse por detrás do Ensino Jurídico brasileiro.
Prescindindo aqui, entretanto, de tais questões e especificidades relativas à realidade brasileira, cabe analisar, sim, a problemática apontada pelo ilustre Educador quando critica as práticas e posturas dos discentes, especificamente dos estudantes de Direito.
Os discentes, em sua maioria, não se veem como parte ativa do processo educacional.
Ao contrário, pode-se dizer que preferem aquele ensino bancário, de que fala Paulo Freire. Quando são colocados em situações problematizadoras, como propostas de realização de trabalhos em sala de aula, tanto em grupos, quanto individuais, ou de pesquisas doutrinário-jurisprudenciais, de elaboração de textos ou de apresentação de conteúdos, são os primeiros a reclamar. O educador que propõe tais situações é logo rotulado – possivelmente das piores maneiras – e sua tentativa não logrará os fins a que se propôs.
O ensino bancário (rectius: burocrático) é, para eles, mais fácil. Não precisam se esforçar.
São nesse sentido as palavras de Antonio Carlos Gil, ao criticar tal prática e postura dos discentes:
“E o que é mais grave: os alunos estão tão acostumados a aulas expositivas no sentido clássico, que tendem a rejeitar inovações propostas pelo professor, mantendo uma atitude de passividade e desligamento” (GIL, 2007, p. 69).
Muito significativo ao diálogo que este texto pretende conduzir é, por outro lado, o dizer de Luis Alberto Warat e Rosa Maria Cardoso da Cunha, no sentido de que
“Toda transmissão autoritária do conhecimento gera como resposta a passiva memorização dos alunos, a construção, por parte dos mesmos, de um conjunto de imagens pré-fabricadas, que servem para lograr um título universitário mas que não habilitam a decisões maduras e autônomas” (WARAT, CARDOSO DA CUNHA, 1977, p. 61).
Propõem os mesmos autores que as Faculdades de Direito “devem deixar de ser centros de transmissão de informação para dedicarem-se, prioritariamente, à formação da personalidade do aluno (...)” e, para isso, devem
“Discutir como e por que a cultura jurídica cria ficções ou promete situações de segurança, mediante um sistema normativo, que na condição de ordenamento jurídico formal não pode eludir a insegurança muitas vezes gerada pelas insatisfatórias condições de existência” (WARAT, CARDOSO DA CUNHA, 1977, p. 61).
Tais propostas, considerando-se as circunstâncias em que foram levantadas, nos anos de 1977, encontram-se presentes, de certo modo, naquele por detrás trabalhado como abertura deste texto.
Não foram, contudo, no que chamou-se, ilustrativamente, de frente de implementação, efetivadas.
O alertar para as consequências de um processo de memorização passiva, por parte dos alunos, de conhecimentos transmitidos autoritariamente pelos professores, não é suficiente, por si só, para garantir o desenvolvimento de uma curiosidade epistemológica (FREIRE), se a vontade dos alunos – sim, vontade, opção, escolha – é justamente a de ser doutrinados, de receber, a cada aula, depósitos de conhecimento.
De que adianta a crítica sagaz trazida por Antonio Carlos Gil, a conceituar aula expositiva “como um processo em que os ‘fatos são transmitidos das fichas do professor para o caderno do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois’.” (GIL, 2007, p. 68), se não há esforço por parte dos discentes para a real construção do conhecimento da Ciência do Direito e, consequentemente, para o desenvolvimento da cidadania.
É necessário, portanto, que a presente discussão, ultrapasse a esfera das IES, da fixação de conteúdos, princípios e metas para a organização currícular e para os projetos pedagógicos, dos debates que acompanham a elaboração das Resoluções e Pareceres da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
É necessário que a presente discussão passe a atuar na sociedade civil, a ser implementada.
Considerações finais
“Num dia, já professor da Federal, ele voltou a essa cidade, foi a um bar comprar uma água e um rapaz virou para ele e falou: – ‘Professor, o senhor aqui?’. O rapaz era o faxineiro, estava limpando o bar.
“Ele falou: – ‘É, você é quem?’. – ‘Eu fui seu aluno há não sei quantos anos atrás, tô aqui nesse bar’. – ‘Então, não adiantou nada, você fez um curso de Direito e é faxineiro’. – ‘Não, adiantou sim! Porque agora eu sou doutor também. Agora eu não bato mais na minha mulher’” (GALUPPO, 2009).
Com esse exemplo, tomado emprestado do Professor Marcelo Campos Galuppo, em entrevista a que, novamente, remete-se o leitor deste texto, o diálogo aqui conduzido chega a um divisor de águas.
Repetiu-se, várias vezes, a necessidade de se levar em consideração, sempre, as conjunturas sociais, políticas econômicas das realidades do Brasil. Jogou-se luz sobre problemas que afligem o por detrás do Ensino Jurídico, ainda que muitos aspectos positivos possam ser dele apreendidos. Apontou-se o infeliz papel protagonista desempenhado pelos graduandos na perpetuação de um sistema de ensino conservador e burocrata.
Pode-se, contudo, afirmar que a experiência brasileira do Ensino Jurídico é a tal ponto desqualificada que dela nada possa ser aproveitado?
Não. Preferível é a ideia de que há, sim, benefícios no Ensino Jurídico brasileiro.
No exemplo dado, o Ensino Jurídico cumpriu, perfeitamente, sua função. Não importa ter aquele homem tornado-se faxineiro. Pelo contrário, o simples fato de se pensar que importasse revela uma das facetas do atraso da sociedade brasileira, pela qual deve-se lamentar. O que importa, em realidade, é a fala dele, orgulhoso, ao dizer que não mais bate em sua mulher.
Se o papel das IES, especificamente dos cursos de graduação em Direito, é o de assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, não resta dúvida que, no exemplo em tela, foi bem sucedida a atividade daqueles profissionais que se dedicaram à construção conjunta do conhecimento e à modulação da personalidade do aluno.
Para além dele, por fim, destaque-se o contributo, diretamente relacionado à prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania, do Ensino Jurídico brasileiro.
A formação geral, humanística e axiológica do graduando em Direito reflete-se na sociedade como um todo. Sua contribuição é percebida na ampliação da participação política de grupos sociais anteriormente calados e excluídos das tensões inerentes ao jogo democrático; na vocalização de suas demandas; na tomada de consciência, por parte da população, dos direitos humanos e dos direitos do consumidor, para ficar com exemplos que talvez sejam os que mais afetem àquelas realidades do Brasil; na luta pela efetivação de seus direitos, pela prevenção a sua violação, ou pelo combate a ela.
Da realidade brasileira depreendem-se inúmeros benefícios. Vale a luta pelo seu melhoramento. A construção de uma sociedade melhor é dever de todos. Que o debate, portanto, acerca do Ensino Jurídico não se perca de vista e a reflexão deste artigo seja tomada como uma tentativa de contribuição ao tema.
Referências bibliográficas
1. BRASIL. Resolução CNE/CES 9/2004, DOU 01/10/2004
2. BRASIL. Parecer n. CNE/CES 211/2004, DOU 23/09/2004.
3. BRASIL. Portaria Inep n. 129, DO 25/06/2009.
4. COELHO, Nuno M. M. S. Contornos Políticos, Institucionais e Epistemológicos da Crise no Ensino Jurídico. 2007. Disponível em: http://conpedi.org/manaus/arquivos/anais/campos/nuno_m_m_coelho.pdf
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996.
6. GALUPPO, Marcelo. Entrevista – 2ª Parte. Disponível em: http://magisteriojuridico.blogspot.com/2009/07/entrevista-com-marcelo-galuppo-2-parte.html
7. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas. 2007.
8. VILLELA, João Baptista. Entrevista – 2ª Parte. Disponível em: http://magisteriojuridico.blogspot.com/2009/06/entrevista-com-joao-baptista-villela_08.html
9. WARAT, Luis Alberto; CARDOSO DA CUNHA, Rosa Maria. Ensino e Saber Jurídico. Rio de Janeiro: Eldorado. 1977.
terça-feira, 1 de junho de 2010
1º ANIVERSÁRIO DO BLOG!
O nosso blog está comemorando o primeiro aniversário!
Nesse período, realizamos 7 entrevistas, disponibilizamos 42 textos, publicamos 11 colaborações, registramos aproximadamente 150 comentários, recebemos mais de 7.000 visitas, vindas de todo o país, e de muitas outras partes do globo, numa média de 20 acessos por dia.
Antes de mais nada, nossa sincera gratidão aos leitores, aos colaboradores e todos que nos tem incentivado de algum modo.
Obrigado! Muito obrigado!
E, para comemorar, decidimos que os autores dos três melhores comentários, registrados neste post, durante o mês de junho, contendo ou a palavra educação, ou a palavra magistério, ou a palavra professor, receberão livros de grandes educadores brasileiros: Paulo Freire, Cecília Meireles e Rubem Alves.
Está valendo!
Participe!
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