A REALIDADE DO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO

Colaboração enviada por Santiago Pinto, estudante do 6º período da Faculdade de Direito da UFMG, monitor de Direito Civil.

Introdução

Pensar a realidade do Ensino Jurídico brasileiro exige uma análise detalhada de sua evolução, desde o Império, até a atualidade. Diante dessa necessidade, porém consciente da impossibilidade de aqui realizar satisfativamente tamanha tarefa, este artigo visa a apontar reflexões sobre os presentes caminhos do Ensino Jurídico brasileiro, a fim de que o debate acerca dele não perca o lugar de destaque que é merecedor.

O tema demanda análise de questões relativas à adoção de políticas públicas relacionadas ao Ensino Jurídico – dentre as quais destacou-se a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de Direito –, à organização curricular e ao projeto pedagógico das Instituições de Ensino Superior, além do debate sobre práticas e posturas educacionais e sobre benefícios ou retrocessos que se apresentam na atualidade.

Por detrás do Ensino Jurídico brasileiro

A Resolução CNE/CES 9/2004 estabelece as diretrizes curriculares a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) em sua organização curricular. Em assim fazendo, deixa transparecer, em seu art. 3, norma de elevada importância, que traz consigo metas e valores legitimamente eleitos como orientadores do Ensino Jurídico brasileiro. Legítimos porque elaborados de acordo com os procedimentos definidos em lei como de competência da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, cujos pareceres, portarias e resoluções são resultado de amplo diálogo com a sociedade civil e da participação de setores especializados, como a Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDi) e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).

Assim, prescreve o referido artigo:

“Art. 3 – O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania” (BRASIL, Resolução, 2004, p. 17).

Depreende-se do mencionado texto que o papel formador das Instituições de Ensino Superior, no que tange, em especial, à construção do perfil do graduando em Direito, é bastante amplo. Preocupa-se a norma com a formação humanística do futuro bacharel em Direito, que deverá considerar o caráter eminentemente valorativo dos aspectos jurídico-sociais da vida, do convívio social. Preocupa-se com a construção de uma postura reflexiva, crítica, dos fenômenos que o circundam e, consequentemente, com a construção de habilidades para a aprendizagem autônoma e dinâmica, com o objetivo de que, no uso constante e, assim, na renovação de seus conhecimentos, o graduando em Direito dê efetividade àqueles princípios humanísticos supramencionados, por meio do exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.

Para tanto, estabelece a Resolução CNE/CES 9/2004, em seu art. 5, que o projeto pedagógico e a organização curricular das IES deverão contemplar conteúdos e atividades atendentes a três eixos, um Fundamental, outro Profissional, e um terceiro, Prático.

No primeiro eixo, vê-se a reafirmação da necessidade de oferecimento de uma formação humanística ao graduando em Direito, que deverá, em seu desenvolvimento, ter em conta conhecimentos de antropologia, ciência política, economia, ética, filosofia, história, psicologia e sociologia. Tudo o que se disse sobre o construir de uma postura crítico-reflexiva passa necessariamente pela implementação de tal eixo.

Direito é vida, nasce do homem, da sociedade, espelhando seus anseios e tensões, e, por isso, em qualquer ramo onde se pretenda aplicar, noções de antropologia e sociologia são imprescindíveis, bem como a sua atuação consciente para com os efeitos políticos e econômicos que as mais singulares decisões podem envolver.

No segundo eixo, por sua vez, vê-se um avançar para além da esfera puramente dogmática, em direção a um trabalho de aplicação dos conhecimentos anteriormente mencionados, em conformidade com as particularidades sociais, políticas, econômicas e culturais dos fatos da vida, das realidades – que são várias – do Brasil, inclusive no que se refere às suas relações internacionais, de modo que o projeto pedagógico e a organização curricular das IES deverão possibilitar aprofundamentos em conteúdos especiais, tais como Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Processual, Direito Penal, Direito do Trabalho.

No terceiro eixo, enfim, vê-se a preocupação com a capacitação do graduando em Direito para a prática dos atos da vida forense, para a aplicação e consolidação de tudo o que já lhe deverá ter sido oferecido nos momentos anteriores, em atividades de Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso ou Atividades Complementares, com o que, após percorrido todo o caminho acima descrito, estará o graduando, ao tornar-se bacharel em Direito, apto à prática, ao menos, daquelas atividades prescritas no art. 4 da própria Resolução CNE/CES 9/2004, das quais destaca-se, à guisa de exemplo, “[...] II – interpretação e aplicação do Direito; [...] IV – adequada atuação técnico-jurídica (...); [...] VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão, e de reflexão crítica; [...]”.

Assim, ao elaborar projeto pedagógico do curso de graduação em Direito, a IES deverá explicitar “os elementos que lastreiam a própria concepção do curso com suas peculiaridades e contextualização, o seu currículo pleno e sua adequada operacionalização e coerente sistemática de avaliação” (BRASIL, Parecer, 2004), o que lhe possibilitará, ainda mais, o exercício pleno do potencial inovador e criativo que lhe é assegurado na confecção do seu projeto pedagógico e da sua organização curricular.

Ademais, como se vê da Portaria Inep n. 129, que trata do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), suas regras concernentes à avaliação dos estudantes “em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e competências para atualização permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento” (BRASIL, Portaria, 2009, p. 23/24) não perdem de vista o ideal de efetivação dos princípios e regras estabelecidos para o Ensino Superior, e em especial, aqui, para o Ensino Jurídico brasileiro.

Pelo contrário, em seu art. 7, caput, reenforça-os a aludida Portaria, ao dizer que a avaliação de que trata, no componente específico da área de Direito,

“tomará como referência a ética, a justiça, a democracia, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, a alteridade, a tolerância, ao multiculturalismo, ao pluralismo, a solidariedade, a preservação ambiental, aos direitos humanos como princípios e valores (...)”

Não resta, contudo, esgotada a análise desse por detrás do Ensino Jurídico brasileiro. Longe disso. Evidente que as imperfeições do sistema educacional brasileiro não se cingem à brevíssima análise que foi empreendida até então. Isso se verá, em momento oportuno, infra, quando permite-se o autor, contrapor-se, em prol da discussão, a respeitada opinião trazida ao debate.

Práticas e posturas educacionais

“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23).

A lição de Paulo Freire é perene. Suas palavras representam um caminho a ser seguido por todos que se preocupam com as práticas e posturas educacionais.

A relação aluno-professor deve, sempre, ser construtiva, dialética.

O processo de ensino-aprendizagem é, pois, processo em que “ (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 23).

Entretanto, contrário a todo o exposto quando da análise do por detrás do Ensino Jurídico brasileiro, de seus princípios e metas, e, mais, contrário à aplicação emancipatória da filosofia freireana ao Ensino Jurídico brasileiro, o que se percebe da sua realidade é bem resumido nas palavras do Professor Nuno Manuel Morgadinho dos Santos Coelho, quando diz que o jurista,

“quando ensina, volta o horizonte dos alunos para o passado, ensinando a pensar a partir de um sistema pronto, supostamente harmônico e continente de todas (e únicas) respostas jurídicas possíveis;” (COELHO, 2007).

Como reflexo das relações sociais, dos anseios e tensões existentes, o Direito não pode jamais ser visto como sistema pronto. É visão errada. E, contudo, não rara.

Em face, porém, daquela preocupação, no início apontada, com a construção de uma postura reflexiva e crítica sobre os fenômenos sociais, culturais, políticos e econômicos que circundam a realidade brasileira, bem como a mundial, e a promoção dos valores humanísticos e axiológicos apregoados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, estará a crise no Ensino Jurídico brasileiro relacionada somente a esse seu por detrás ou, em oposição ilustrativa, também, ou até principalmente, relacionada a sua frente de implementação?

Digna de menção, visando o enriquecimento do debate, é a opinião do ilustre Professor Emérito da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, Professor Dr. João Baptista Villela, a qual toma-se aqui a liberdade de recortar e remete-se ao original, com todas as recomendações, o leitor deste texto, quando diz que

“o ensino jurídico no Brasil vai muito mal, a grande maioria dos professores não sabem, não preparam, não têm amor ao magistério e, mutatis mutandis, pode-se dizer o mesmo dos alunos. Os alunos são, em grande maioria, despreparados e não dão à atividade discente o que ela cobra. Ninguém aprende por osmose, ninguém aprende sem um pesado investimento de esforço, e eu não vejo esforço por parte dos discentes – estou falando em termos gerais – não vejo esforço por parte dos docentes e não vejo interesse da sociedade” (VILLELA, 2009).

Não cabe, aqui, relembrando as limitações às quais este texto se impôs, discutir a grave problemática do sistema educacional brasileiro, decorrente da ausência de políticas públicas efetivas, de planejamentos estratégicos, de longo prazo, que valorizem a Educação, o professor e o aluno – se esse último chega gravemente despreparado ao ensino superior é porque todo o sistema educacional que lhe foi oferecido durante sua formação básica, fundamental e média apresenta-se extremamente deficitário, e as conjunturas sócio-econômicas que o cercam são, como de conhecimento de todos, desfavoráveis, excludentes. Registre-se, todavia, a importância de tais questões para o aprofundamento da discussão, para a completa determinação desse por detrás do Ensino Jurídico brasileiro.

Prescindindo aqui, entretanto, de tais questões e especificidades relativas à realidade brasileira, cabe analisar, sim, a problemática apontada pelo ilustre Educador quando critica as práticas e posturas dos discentes, especificamente dos estudantes de Direito.

Os discentes, em sua maioria, não se veem como parte ativa do processo educacional.

Ao contrário, pode-se dizer que preferem aquele ensino bancário, de que fala Paulo Freire. Quando são colocados em situações problematizadoras, como propostas de realização de trabalhos em sala de aula, tanto em grupos, quanto individuais, ou de pesquisas doutrinário-jurisprudenciais, de elaboração de textos ou de apresentação de conteúdos, são os primeiros a reclamar. O educador que propõe tais situações é logo rotulado – possivelmente das piores maneiras – e sua tentativa não logrará os fins a que se propôs.

O ensino bancário (rectius: burocrático) é, para eles, mais fácil. Não precisam se esforçar.

São nesse sentido as palavras de Antonio Carlos Gil, ao criticar tal prática e postura dos discentes:

“E o que é mais grave: os alunos estão tão acostumados a aulas expositivas no sentido clássico, que tendem a rejeitar inovações propostas pelo professor, mantendo uma atitude de passividade e desligamento” (GIL, 2007, p. 69).

Muito significativo ao diálogo que este texto pretende conduzir é, por outro lado, o dizer de Luis Alberto Warat e Rosa Maria Cardoso da Cunha, no sentido de que

“Toda transmissão autoritária do conhecimento gera como resposta a passiva memorização dos alunos, a construção, por parte dos mesmos, de um conjunto de imagens pré-fabricadas, que servem para lograr um título universitário mas que não habilitam a decisões maduras e autônomas” (WARAT, CARDOSO DA CUNHA, 1977, p. 61).

Propõem os mesmos autores que as Faculdades de Direito “devem deixar de ser centros de transmissão de informação para dedicarem-se, prioritariamente, à formação da personalidade do aluno (...)” e, para isso, devem

“Discutir como e por que a cultura jurídica cria ficções ou promete situações de segurança, mediante um sistema normativo, que na condição de ordenamento jurídico formal não pode eludir a insegurança muitas vezes gerada pelas insatisfatórias condições de existência” (WARAT, CARDOSO DA CUNHA, 1977, p. 61).

Tais propostas, considerando-se as circunstâncias em que foram levantadas, nos anos de 1977, encontram-se presentes, de certo modo, naquele por detrás trabalhado como abertura deste texto.

Não foram, contudo, no que chamou-se, ilustrativamente, de frente de implementação, efetivadas.

O alertar para as consequências de um processo de memorização passiva, por parte dos alunos, de conhecimentos transmitidos autoritariamente pelos professores, não é suficiente, por si só, para garantir o desenvolvimento de uma curiosidade epistemológica (FREIRE), se a vontade dos alunos – sim, vontade, opção, escolha – é justamente a de ser doutrinados, de receber, a cada aula, depósitos de conhecimento.

De que adianta a crítica sagaz trazida por Antonio Carlos Gil, a conceituar aula expositiva “como um processo em que os ‘fatos são transmitidos das fichas do professor para o caderno do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois’.” (GIL, 2007, p. 68), se não há esforço por parte dos discentes para a real construção do conhecimento da Ciência do Direito e, consequentemente, para o desenvolvimento da cidadania.

É necessário, portanto, que a presente discussão, ultrapasse a esfera das IES, da fixação de conteúdos, princípios e metas para a organização currícular e para os projetos pedagógicos, dos debates que acompanham a elaboração das Resoluções e Pareceres da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

É necessário que a presente discussão passe a atuar na sociedade civil, a ser implementada.

Considerações finais

“Num dia, já professor da Federal, ele voltou a essa cidade, foi a um bar comprar uma água e um rapaz virou para ele e falou: – ‘Professor, o senhor aqui?’. O rapaz era o faxineiro, estava limpando o bar.
“Ele falou: – ‘É, você é quem?’. – ‘Eu fui seu aluno há não sei quantos anos atrás, tô aqui nesse bar’. – ‘Então, não adiantou nada, você fez um curso de Direito e é faxineiro’. – ‘Não, adiantou sim! Porque agora eu sou doutor também. Agora eu não bato mais na minha mulher’” (GALUPPO, 2009).

Com esse exemplo, tomado emprestado do Professor Marcelo Campos Galuppo, em entrevista a que, novamente, remete-se o leitor deste texto, o diálogo aqui conduzido chega a um divisor de águas.

Repetiu-se, várias vezes, a necessidade de se levar em consideração, sempre, as conjunturas sociais, políticas econômicas das realidades do Brasil. Jogou-se luz sobre problemas que afligem o por detrás do Ensino Jurídico, ainda que muitos aspectos positivos possam ser dele apreendidos. Apontou-se o infeliz papel protagonista desempenhado pelos graduandos na perpetuação de um sistema de ensino conservador e burocrata.

Pode-se, contudo, afirmar que a experiência brasileira do Ensino Jurídico é a tal ponto desqualificada que dela nada possa ser aproveitado?

Não. Preferível é a ideia de que há, sim, benefícios no Ensino Jurídico brasileiro.

No exemplo dado, o Ensino Jurídico cumpriu, perfeitamente, sua função. Não importa ter aquele homem tornado-se faxineiro. Pelo contrário, o simples fato de se pensar que importasse revela uma das facetas do atraso da sociedade brasileira, pela qual deve-se lamentar. O que importa, em realidade, é a fala dele, orgulhoso, ao dizer que não mais bate em sua mulher.

Se o papel das IES, especificamente dos cursos de graduação em Direito, é o de assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, não resta dúvida que, no exemplo em tela, foi bem sucedida a atividade daqueles profissionais que se dedicaram à construção conjunta do conhecimento e à modulação da personalidade do aluno.

Para além dele, por fim, destaque-se o contributo, diretamente relacionado à prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania, do Ensino Jurídico brasileiro.

A formação geral, humanística e axiológica do graduando em Direito reflete-se na sociedade como um todo. Sua contribuição é percebida na ampliação da participação política de grupos sociais anteriormente calados e excluídos das tensões inerentes ao jogo democrático; na vocalização de suas demandas; na tomada de consciência, por parte da população, dos direitos humanos e dos direitos do consumidor, para ficar com exemplos que talvez sejam os que mais afetem àquelas realidades do Brasil; na luta pela efetivação de seus direitos, pela prevenção a sua violação, ou pelo combate a ela.

Da realidade brasileira depreendem-se inúmeros benefícios. Vale a luta pelo seu melhoramento. A construção de uma sociedade melhor é dever de todos. Que o debate, portanto, acerca do Ensino Jurídico não se perca de vista e a reflexão deste artigo seja tomada como uma tentativa de contribuição ao tema.

Referências bibliográficas

1. BRASIL. Resolução CNE/CES 9/2004, DOU 01/10/2004

2. BRASIL. Parecer n. CNE/CES 211/2004, DOU 23/09/2004.

3. BRASIL. Portaria Inep n. 129, DO 25/06/2009.

4. COELHO, Nuno M. M. S. Contornos Políticos, Institucionais e Epistemológicos da Crise no Ensino Jurídico. 2007. Disponível em: http://conpedi.org/manaus/arquivos/anais/campos/nuno_m_m_coelho.pdf. Acesso em: 25/04/2010.

5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996.

6. GALUPPO, Marcelo. Entrevista – 2ª Parte. Disponível em: http://magisteriojuridico.blogspot.com/2009/07/entrevista-com-marcelo-galuppo-2-parte.html. Acesso em: 25/04/2010.

7. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas. 2007.

8. VILLELA, João Baptista. Entrevista – 2ª Parte. Disponível em: http://magisteriojuridico.blogspot.com/2009/06/entrevista-com-joao-baptista-villela_08.html. Acesso em: 25/04/2010.

9. WARAT, Luis Alberto; CARDOSO DA CUNHA, Rosa Maria. Ensino e Saber Jurídico. Rio de Janeiro: Eldorado. 1977.

SOBRE O ENSINO JURÍDICO NOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA

Contribuição enviada por Ludmila Oliveira e Tarcísio Magalhães,
estudantes do 7º período da Faculdade de Direito da UFMG,
intercambistas na University of Wisconsin-Madison.

Em julho de 2008, recebemos a notícia de que havíamos sido aprovados no Programa de Mobilidade Discente Internacional do Departamento de Relações Internacionais da Universidade Federal de Minas Gerais para cursar o segundo semestre de 2009 na University of Wisconsin-Madison, nos Estados Unidos da América. Ficamos extremamente felizes, mas, ao mesmo tempo, receosos de como seria estudar em uma universidade em outro país, cujo sistema jurídico é tão diverso do nosso. Por se tratar de um país adepto do Common Law, optamos por cursar disciplinas relacionadas ao Direito Internacional, além de Direito Americano.

O meio acadêmico nos Estados Unidos é extremamente diferente do brasileiro: a faculdade, os professores, os alunos, o estilo das aulas, as formas de ensino e aprendizado, os métodos avaliativos e por aí em diante…

Vejamos:

Primeiramente, vale ressaltar que o curso de Direito é uma pós-graduação (chamada de graduation). Em outras palavras, é necessário ter um diploma de um curso de 4 anos (undergraduation) para ingressar na faculdade de Direito. O curso de Direito dura, em média, 3 anos e, a partir do 2 ano, a grade curricular é montada pelo próprio aluno.

Os professores—que, quase à unanimidade, não desempenham outra atividade que não a do magistério—, sempre enviam, alguns dias antes do início das aulas, e-mails, para todos os alunos matriculados na disciplina, com o cronograma do curso (o syllabus), contendo todas as tarefas e leituras referentes a cada aula do semestre. É obrigatório que todos os alunos leiam todo o material indicado para cada dia de aula; uma leitura bastante extensa, incluindo, muitas vezes, vários capítulos de um livro. O syllabus contem tarefas, inclusive, para o primeiro dia de aula. Por isso, uma semana antes das aulas começarem, a biblioteca fica repleta de alunos cumprindo suas respectivas tarefas agendadas para o primeiro dia.

O material didático é composto de Casebooks, isto é, livros com pouca explicação da matéria e muitos casos. O alunos aprendem sempre com base em casos, pois o ensino jurídico americano é muito voltado para o caso concreto e o Direito na prática.


O ensino nas faculdades de Direito norte-americanas se baseia no método socrático, ou seja, os professores tendem a responder às perguntas dos alunos sempre com outra pergunta, estimulando a discussão e o debate, de modo a construírem, professor e aluno, o conhecimento juntos. Diz-se que, nas salas de aula americanas, o professor e os alunos se encontram em pé de igualdade, ambos buscando aprender. Os alunos são constantemente incentivados a questionarem e a participação é sempre considerada na hora da pontuação. Logo, as aulas de Direito nunca são expositivas, mas sempre discursivas. O professor ministra sua aula dirigindo perguntas aos alunos, as quais devem ser respondidas com base na leitura prévia. Por essa razão, as turmas são, em sua maioria, bem reduzidas (cursamos uma matéria, por exemplo, na qual somente 10 pessoas estavam matriculados).

Outra discrepância com o nosso sistema são os métodos avaliativos. Em primeiro lugar, as notas são dadas quase sempre em curva. Isso significa que a nota de cada aluno é atribuída em comparação com a do colega. Via de regra, somente 10% da classe pode obter conceito A, 25% B, 35% C, 30% D, alguns poucos sendo reprovados. Tal sistema proporciona uma forte competição entre os alunos. Cada um estuda com seus próprios materiais e ninguém empresta anotações, resumos ou similares, vez que, se um aluno ajudar o outro, estará se prejudicando. Por fim, os alunos recebem suas notas contendo a posição na qual eles se encontram perante o restante da turma, ou seja, suas colocações em um ranking de melhores alunos. Isto é de extrema importância para os alunos de Direto, pois os grandes escritórios valorizam boas notas e contratam apenas os mais bem conceituados.


Os professores tem total liberdade para escolher como os pontos do semestre serão distribuídos. Alguns optam pela elaboração de artigos, outros mesclam artigos e provas escritas e ainda tem aqueles que decidem aplicar somente uma prova ao final do semestre. Em função do próprio sistema jurídico norte-americano, os professores não levam em conta, na hora da avaliação, se o aluno decorou cada trecho do livro ou se gravou cada palavra dita em sala de aula. O relevante é que as respostas às questões nas provas e o raciocínio apresentado nos artigos sejam capazes de convencer o professor. O que se busca desenvolver e aperfeiçoar é sempre a persuasão. Os alunos de Direito estadunidenses são treinados a ganharem casos, o que é feito provando ser seu argumento o melhor e destruindo o argumento adversário.

Finalmente, um aspecto que nos marcou é a estrutura fornecida pela universidade, principalmente para pesquisa. Existem 56 bibliotecas no campus, sendo muitas delas 24 horas. As bibliotecas são equipadas com máquinas de xerox e scanners, cafeteria, computadores, máquinas de refrigerante e salgadinhos, sofás... Enfim, tudo o que o aluno possa precisar. Além do vastíssimo banco de dados da própria universidade (para se ter uma idéia, é possível ler a Folha de São Paulo através do site da biblioteca, dentre outros milhares de jornais, revistas e artigos de toda parte do globo), existe ainda um convênio celebrado entre a University of Wisconsin-Madison e diversas outras universidades do mundo (inclusive a USP), por meio do qual o aluno pode encomendar, via internet, um livro que se encontra em outra biblioteca (no Brasil, na Europa, etc.) sem qualquer custo adicional. Ademais, não há limite máximo de livros por aluno e as bibliotecas emprestam, além de livros, é claro, DVDs, jogos de video game e, até mesmo, notebooks e carregadores, tudo com a simples apresentação da carteira da biblioteca. Por último, existem equipes espalhadas pelo campus para auxiliar os alunos na elaboração de artigos e resolução de exercícios, corrigindo e dando dicas.

Esperamos que as informações tenham ajudado àqueles que queiram embarcar nessa aventura do intercâmbio acadêmico internacional. Nos colocamos à disposição para responder eventuais dúvidas sobre moradia, visto, passagem, gastos etc., e, obviamente, sobre o sistema de ensino norte-americano. Basta entrar em contato!

MAGISTÉRIO: ARISTOCRACIA OU SACERDÓCIO?

Colaboração enviada por Gustavo Romano, mestre em direito (Harvard), administração (London Business School) e ciências políticas (UFMG), fundador do projeto Para Entender Direito (www.paraentenderdireito.org), sócio da consultoria Quanta Corporate Citizenship (www.quantacitizenship.com), responsável, desde 2000, pelo treinamento jurídico do jornal Folha de S.Paulo.

Quando eu ainda estava estudando Direito ouvi uma conversa na sala dos professores, na qual um dos interlocutores defendia com grande orgulho que o ‘magistério é a nova aristocracia brasileira’. De acordo com ele, depois do fim das aristocracias de verdade, os pretendentes a aristocratas primeiro se refugiaram no Itamarati, mas depois que o Itamarati começou a ter de se envolver mais com relações comerciais e menos com debates artístico-filosóficos, os pretendentes a aristocratas encontraram no magistério universitário um refúgio seguro. Ele, por isso, era um aristocrata.

Aquela colocação me importunou de imediato, mas confesso que demorei muito tempo para finalmente entender por que ela me importunou tanto.

O estereótipo que nossa cultura republicana tem da aristocracia é de uma classe que vive do trabalho alheio, sentada na riqueza conquistada não por seu esforço próprio, mas pelo esforço das gerações precedentes. Ela possui um poder que não lhe é de direito por mérito próprio, mas por acasos genéticos, tradições obscuras e normas feitas para lhe proteger. E ela usufrui desse poder e de redes quase que invisíveis de relações pessoais, para perpetuar-se, proteger seus escolhidos, tolher o que quer que lhe ameace e expandir o alcance de seus interesses pessoais sempre que possível.

Infelizmente, acho que aquele professor tinha razão. Muito do que vejo no magistério – jurídico ou não – de hoje é muito parecido com aquele estereótipo de aristocracia que temos no mundo de hoje. Basta ver como encaramos os títulos acadêmicos. Uma boa parcela daqueles que procuram mestrados e doutorados o fazem não pela curiosidade intelectual e pelo desejo de inovar, mas como um ritual de passagem, como a compra de um título de grão ducado para serem aceitos no mundo dos novos aristocratas.

Nos esquecemos da origem da aristocracia real: eram pessoas que iam para a frente de batalha defender seu território, seu senhor ou seu rei, e, por atos de valentia e inteligência, se destacavam durante a batalha. Se ganhassem a guerra e voltassem vivas, eram agraciadas com títulos e direitos. Mas que também perdiam tudo se, na próxima batalha, se acovardassem ou perdessem a disputa. Foram seus descendentes, gerações mais tarde, que pararam de ir à guerra e passaram a viver das glórias e fortunas de seus antepassados. Vivem de observar e criticar. Vivem superfluamente.

Se olharmos como obtemos nossos títulos de doutores e mestres hoje, vemos que não enfrentamos qualquer batalha real. A maior parte do trabalho – se não sua totalidade – é copiar, citar e criticar trabalhos alheios. Poucos – mas eles ainda existem – são aqueles que realmente inovam, que dão a cara a tapa, que vão para a frente de batalha e propõe novas idéias, que criam novas formas de fazer ou pensar. Criticar as táticas das batalhas alheias é fácil. Vencer uma batalha exige coragem, criatividade e determinação.

E esse vício continua depois que somos aceitos no mundo acadêmico-aristocrata. Flanamos sem agregar, sem modificar, sem inovar, sem inspirar. Sem a paixão tão essencial em uma frente de batalha. Levamos para as salas de aula a impressão de que o ócio – intelectual e das ações – é algo aceitável. Não é. Magistério é a arte de cativar, de inovar, de inspirar, de doar-se. Como os aristocratas iniciais, que perdiam sua honra, seus títulos e seus direitos quando se acomodavam ou acovardavam, aquele meu professor se esqueceu que ele também perdia a única coisa que realmente deveria importar: a capacidade de transformar seus alunos em algo melhor do que ele mesmo.

Há muitos anos, quando o Giordano me convidou para ministrar uma palestra inaugural na PUC/MG, eu a terminei dizendo que magistério não é profissão, é sacerdócio. Passada uma década desde que dei aquela palestra, provavelmente tudo em mim mudou e todos os meus pontos de vista foram revistos, exceto minha crença de que magistério deveria ser encarado como um sacerdócio e não uma profissão.

SOBRE O ENSINO JURÍDICO NA ITÁLIA

Colaboração enviada por Mariana Lara,
mestranda em Direito na UFMG,
que, durante a graduação,
participou de intercâmbio na Universidade de Bolonha (Itália).

Sou mestranda na Faculdade de Direito e participei do programa de intercâmbio institucional da UFMG no segundo semestre de 2008, ainda na graduação, através do qual tive a oportunidade de cursar um período na Universidade de Bolonha, Itália. Essa experiência foi bastante enriquecedora do ponto de vista acadêmico, pois além de aprofundar meus conhecimentos em outro idioma, pude trocar experiências com pessoas do mundo todo, e cursar disciplinas que não são normalmente ofertadas na nossa faculdade, como Direito Romano, Lógica e Argumentação Jurídica e Direito Privado Comparado.

A Universidade de Bolonha é a mais antiga do mundo, foi criada em 1088, possuindo enorme tradição e prestígio no cenário acadêmico europeu e mundial. É um centro de referências principalmente na área jurídica, primeiro curso criado com os glosadores.

A Unibo, como é conhecida, recebe a cada semestre centenas de estudantes provenientes de diversas partes do mundo, o que facilita a ambientação do aluno estrangeiro. Existem inclusive duas associações que promovem a integração dos intercambistas, organizando viagens culturais, eventos de culinária típica, exibição de filmes, visitas guiadas a museus e festas.

Para facilitar a aprendizagem do idioma, a universidade oferece um curso gratuito de italiano no mês de setembro, antes do início das aulas. É preciso ficar atento às informações do site da Unibo, pois deve-se fazer um teste de nivelamento pela internet alguns meses antes. O curso foi bastante proveitoso.

Quanto à Facoltà di Giurisprudenza, foi possível perceber diversas diferenças entre o sistema de ensino jurídico brasileiro e o italiano. No sistema de Bolonha, que inclusive está sendo adotado pela maioria das universidades européias, o aluno não precisa fazer matrícula na disciplina que deseja cursar, a frequência não é obrigatória, e não há avaliações ao longo do curso. Apenas ao final do semestre o aluno faz inscrição para o exame, podendo optar por uma das três chamadas existentes (por exemplo, pode escolher fazer a prova em dezembro, janeiro, ou fevereiro). Ele pode até mesmo escolher não fazer o exame naquele ano, mas no seguinte. As provas são quase sempre orais.

Geralmente é indicada uma bibliografia básica para aqueles que freqüentam as aulas, e uma bibliografia mais extensa para os “não frequentantes”. Vários alunos optam por estudar sozinhos e não participar das aulas. Encaro com bons olhos esse sistema liberal, pois na universidade o aluno não deve mais ser tutelado, ter alguém que analise seus passos e controle sua frequência, até porque a presença em sala não significa necessariamente que o aluno esteja atento aos ensinamentos.

As aulas, principalmente do ciclo básico, são em auditórios com mais ou menos 300 alunos, e possuem 2 horas de duração. A forma de lecionar é sempre expositiva, e os alunos nunca (ou quase nunca) perguntam ou fazem qualquer interferência. Esse é um ponto extremamente negativo, pois os alunos acabam ficando com dúvidas ou não fazem algum apontamento que poderia enriquecer a aula e provocar o debate gerando conhecimento.

A relação professor/aluno é muito distante. O estudante deve tratar o mestre com extremo respeito, usando “senhor(a)”, e até mesmo as conversas depois da aula não são muito comuns, bem diferente do que ocorre no Brasil. Para tentar suprir essas falhas, existe um horário semanal em que o professor ou um de seus assessores fica a disposição para tirar dúvidas, o que não funciona muito bem na prática.

Os professores das três matérias que cursei eram ótimos e aprendi bastante. Optei por fazer todas as disciplinas em italiano, mas existem algumas matérias que também são ofertadas em inglês.

Destaco ainda que a biblioteca da faculdade é muito rica, valendo a pena uma (ou várias) visitas.

Em resumo, há pontos positivos e negativos no sistema de ensino de qualquer universidade, porém, o que pude perceber de mais importante foi que a UFMG e o ensino aqui ministrado não ficam atrás de outras universidades mundiais, como a de Bolonha, de tão longa tradição. De toda forma, a experiência do intercâmbio é extremamente proveitosa, tanto pessoal quanto academicamente. Arrisco a dizer que foi uma das melhores fases da minha vida. Espero ter contribuído de alguma forma para os futuros intercambistas, e estou a disposição para quaisquer dúvidas.

UM DISCURSO DE FORMATURA

Discurso pronunciado por David Francisco Lopes Gomes, em dezembro de 2009, como orador dos formandos em Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, gentilmente cedido para publicação nesse espaço.

Boa noite,

Começo pedindo pra que não me escutem. Creio que eu não tenha muito a dizer. Se esse discurso tem algo que o pudesse diferenciar de tantos outros discursos de formatura, esse algo é a memória que ele conta. Memória daquilo que nós, e não outros, vivemos. Mas é exatamente por isso que peço pra que não me escutem. Afinal, se somos tantos e tão diferentes não seria correto que eu privatizasse essa memória e a quisesse contar sozinho. Quando digo nós, não me restrinjo aos que estão no palco. Refiro-me também aos que estão na platéia, pois, se aqui se encontram, é porque de alguma forma viveram esses cinco anos, ou parte deles, e sem dúvida carregam consigo algumas lembranças. Assim, enquanto falo, não me ouçam. Aproveitem o tempo, que não será longo, e volte cada um pra dentro de si mesmo, em direção a suas próprias recordações.

Feita essa advertência, e com a consciência tranqüila de não estar sendo ouvido, posso arriscar dizer algumas coisas, que pouco têm a acrescentar ao que ficou dito, com maior maestria e de um jeito mais profundo, na noite de ontem.

Passamos meia década juntos. Aprendemos e erramos. Falando assim, conjugando os verbos no plural, pode parecer que fomos uma turma homogênea. Não, não fomos. As diferenças sempre existiram entre nós. O que torna maior o nosso mérito, posto que praticamos o difícil exercício da convivência, do respeito ao outro. E chegamos aqui..

Nosso caminho na faculdade não foi sem percalços. Mas não queria lembrá-los. O esquecimento também é memória. Prefiro lembrar que, desde o início, procuramos ocupar nosso espaço, cada um a seu modo. Fomos vistos por muitos como uma turma que não estava só de passagem, mas que tinha algo a contribuir, como de fato o fez, na construção daquela história mais do que centenária.

Essa meia década, porém, não foi apenas de seriedade e trabalho. Momentos de descontração e lazer a tornaram menos áspera e a prepararam melhor pra deixar saudades. Aproximaram estranhos, quebraram uma ou outra barreira e permitiram a formação de muitos laços, quem sabe pra sempre.

Não sei – jamais saberei – com quais sonhos cada um de nós cruzou pela primeira vez aquelas portas. Não sei também quais deles ainda nos acompanham, quais ficaram pra trás e quais vieram somar-se ao jardim de esperanças que inevitavelmente nos serve de refúgio e sem o qual não faria o menor sentido saber se o sol nascerá na manhã seguinte. Mas sei que esse foi um tempo de sonhar. De nos projetarmos para além do aqui e do agora, de nos imaginarmos no que há de vir e de acreditarmos na nossa infinita capacidade de mudar as coisas e de segurar as rédeas do nosso próprio destino. A tudo isso nos lançamos agora.

Além de sonhos, eu deveria falar também de utopia. Mas deixo isso a quem vem após a mim, que o fará com maior beleza e emoção.

Caminhando em direção ao fim, peço àqueles que seguiram meu conselho e foram buscar a cor de suas próprias lembranças pra que voltem a me escutar. Se ouviram meus cumprimentos iniciais é importante que ouçam também minha despedida. Despedir-se... Como é difícil se despedir. Dizer tchau, até logo, até mais. Sobretudo quando cada uma dessas expressões pode significar um simples adeus. Mas é preciso que nos despeçamos, é preciso que aprendamos a nos despedir. Nisso talvez resida um dos segredos da democracia.

Antes, contudo, gostaria de dizer ainda uma ou duas palavras. Aprendemos bem cedo no curso que é difícil definir o que seja a justiça. O que é justo pra uns, muitas vezes não o será pra outros. Mas as dificuldades do conceito de justiça não nos eximem de lutar por ela. E não podem ser por nós tomadas como desculpa cínica frente aos desafios do por-vir e à tarefa da construção de um mundo menos desigual, em que não haja espaço para o preconceito nem para a discriminação, sejam eles sociais, econômicos, raciais, étnicos, de gênero, de orientação sexual, religiosos, culturais ou quaisquer outros. Um mundo guiado pela lógica da inclusão, da alteridade e do reconhecimento, não mais pela exclusão, pelo egoísmo e pelo desrespeito. Um mundo onde finalmente seja possível ouvir com clareza os gritos ainda sufocados daqueles e daquelas que clamam e lutam por um tempo melhor, “pois só é justo cantar se o nosso canto arrasta consigo as pessoas e as coisas que não têm voz.”

Nos encontraremos. Não todos, certamente. Mas nos encontraremos. Este está longe de ser o ponto final. É no máximo um ponto e vírgula, o fim de um capítulo, um recomeço. Sim, nos encontraremos. Serão outros o palco e a cena. Mas que possa ser sempre o mesmo o brilho que hoje emana nossos olhos.

Obrigado pela atenção. Perdão pelas palavras. E que de nós e em nós reste a saudade, como sentimento do impossível, o choro, como expressão do indizível, e o riso, como única e verdadeira forma de dizer que valeu a pena.

POR UMA EDUCAÇÃO DE NÃO-DISCRIMINAÇÃO E RESPEITO À MULHER

Contribuição enviada por Hildegard Gouvêa,
estudante do 9º período da Faculdade de Direito da UFMG

O Brasil ratificou dois tratados internacionais que buscam a erradicação da discriminação contra as mulheres: (i) a Convenção da Organização das Nações Unidas sobre Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, ratificada em 1984; (ii) e a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher, ratificada em 1995.

Depois de longo debate sobre a constitucionalidade das normas destes e de outros tratados de direitos humanos, o STF, atualmente, pacificou entendimento de que elas têm status supralegal no nosso ordenamento, o que significa dizer que estão abaixo da Constituição e acima de todos os demais diplomas legais (Cfr. RE 349703/RS, Tribunal Pleno, Min. Rel. Carlos Britto, DJe-104 publ. 05/06/2009). A importância desses diplomas legais, portanto, é inconteste. No entanto, esses e outros tratados de direitos humanos não são suficientemente conhecidos e estudados, nem pela grande maioria dos estudantes de Direito, nem pela maior parte das mulheres que compõem a sociedade brasileira.

A Convenção da Organização das Nações Unidas sobre Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a Mulher define o que é discriminação contra as mulheres em seu art. 1º:

"discriminação contra a mulher" significará toda distinção, exclusão ou restrição baseada no sexo e que tenha por objeto ou resultado prejudicar ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício pela mulher, independentemente de seu estado civil, com base na igualdade do homem e da mulher, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural e civil ou em qualquer outro campo.

Dentre as várias formas de discriminação contra a mulher, existe uma relacionada a oportunidades educacionais, descrita no seguinte dispositivo da Convenção:

Art. 10º Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para eliminar a discriminação contra as mulheres, a fim de assegurar-lhes direitos iguais aos dos homens no campo da educação e em particular para assegurar, em condições de igualdade entre homens e mulheres:
a) as mesmas condições de orientação profissional, de acesso aos estudos e de obtenção de diplomas nos estabelecimentos de ensino de todas as categorias, (...)
d) as mesmas oportunidades no que se refere à concessão de bolsas e outras subvenções para estudos;

Além de ratificar a Convenção, o Brasil ratificou também o Protocolo Facultativo à Convenção da ONU, que possibilita às ofendidas apresentar reclamações individuais, a serem examinadas pelo Comitê para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher. Assim, qualquer indivíduo em seu próprio nome ou em nome de terceiro pode peticionar.

Esse direito adquire um conteúdo ainda mais importante no contexto das Faculdades de Direito, que, à guisa de se apresentarem como ambientes que se propõem abertos e intelectualizados, ainda convivem com formas veladas de assédio e discriminação contra a mulher, havendo mesmo professores que informalmente sustentam a superioridade aristotélica do homem (sic), a falta de mulheres inteligentes e sua própria predisposição por desprestigiar mulheres em seleções para bolsas de iniciação científica e afins.

Contudo, a própria Convenção admite que o problema da discriminação de gênero é, também, cultural. Por isso, deveria ser prioridade fazer uma revisão metodológica do ensino jurídico no Brasil, no sentido de recuperar as dimensões axiológicas do direito para formar um jurista que lute pela solidariedade e respeito. Para isso é essencial que haja um esforço no sentido de uma educação crítica, que alcance como resultado uma mudança de mentalidade que não discrimina a mulher e que não continue a reproduzir esse discurso discriminatório ao longo da história.

Essa questão cultural é tão marcante que muitas vezes as mulheres que sofrem algum tipo de discriminação ou assédio se sentem coagidas a não apresentar reclamações formais – e, em outras ocasiões, elas sequer encontram condições objetivas para tanto.

O tema revela que o problema da discriminação contra as mulheres não será resolvido por mera previsão legal de vedação da discriminação, mas, ao contrário, está condicionado a uma mudança radical de comportamentos. Em poucas palavras, uma mudança educacional e cultural. Por outro lado, é inegável que a possibilidade de maior aquisição pela sociedade de previsões legais, como a Convenção da ONU e os demais diplomas de proteção dos direitos da mulher, contribuem decisivamente para essa mudança. No entanto, para que isso ocorra, é preciso que a sociedade conheça os diplomas legais, e, mais do que isso, passe a trabalhá-los por meio de uma hermenêutica que valorize o social. É necessário que nossas Faculdades estejam preparadas para uma metodologia educacional que possibilite aos alunos trabalharem com os diplomas legais de forma crítica e consciente.

A BESTIALIZAÇÃO DO EDUCADOR

Contribuição enviada por Cleusa Maria Alves Nunes, professora do sistema público, e Lucas Daniel Alves Nunes, estudante do 7º período da Faculdade de Direito da UFMG

No inicio da década de 90, com o triunfo mundial do capitalismo, os países detentores de grandes capitais passaram a exercer influência sobre os países endividados, determinando, inclusive, políticas educacionais. Antes de tal época, a educação na América Latina tinha como principais alvos a redução do analfabetismo e a aproximação da universidade à população, até então, reduto da classe economicamente superior. Com as mudanças da década de 90, a educação transformou-se em mero instrumento pragmático de alcance estatístico, havendo o incentivo à abertura – muitas vezes com financiamento público – de instituições de ensino superior privadas e públicas, grande parte sem condições mínimas necessárias para o aprimoramento intelectual do aluno. Perdeu-se o compromisso com a qualidade e com a principal vocação do ensino: a formação de cidadãos conscientes do mundo, independentes intelectualmente e capazes de elaborar reflexões críticas. Criou-se uma mão-de-obra mais qualificada, mas não profissionais autônomos de conhecimento.

Nessas transformações, surgira o processo de “bestialização” do educador, como relata Alexandre Brasil Fonseca, em palestra oferecida na quarta conferencia latino-americana da AIPESC, em 2004. O professor, na maioria das instituições, devido ao grande número de alunos, é obrigado a permanecer dentro de sala de aula em quase totalidade de seu tempo, afastando-se das pesquisas, do preparo das aulas, do atendimento individualizado dos alunos e da qualificação acadêmica. Assim, o processo de “bestialização” do educador criara meros professores reprodutores de manuais e códigos, sem o mínimo desenvolvimento didático e autonomia científica, incapazes de valorizar teorias e incentivar o aluno na elaboração do conhecimento.

Não é só nas instituições privadas, que visam principalmente o caráter financeiro da educação, como muitos acreditam, que se pode ver esse processo. Nas instituições públicas, grande parte dos professores, desanimados com baixos salários e grande quantidade de alunos desinteressados, transforma o processo de aprendizado em uma mera troca: o aluno recebe nota suficiente para ser aprovado, em contraprestação, convive com a negligência do professor. Se os alunos, revoltados com as faltas freqüentes e não compromisso em sala, reclamam institucionalmente de um educador, muitas vezes vêem-se perseguidos por ele. Tão pouco pode fazer o educador. Se esse exige dos alunos o suficiente para criação de um pensador independente, cobrando certo rendimento, acaba sendo julgado como “carrasco”, passando a ser mal recebido em seu local de trabalho – em alguns casos, sofrendo ameaças e lesões físicas, como se vê constantemente em jornais e noticiários.

O educador atual tem que rever seu papel de intermediador do processo de ensino-aprendizado, mas não é ele o único responsável pela desestruturação dos cursos superiores atuais. Cabe, também, aos alunos, cada vez mais alienados, banalizados e subestimados pelas políticas públicas de educação, aprofundar seus conhecimentos sobre o objeto de seu estudo, independente da cobrança do professor, adquirindo a consciência da importância de se tornar um profissional independente, crítico e capaz de adaptar-se à diferentes necessidades que surjam no decorrer de sua profissão. Ao governo, faltam políticas educacionais não meramente estatísticas, mas voltadas para a valorização dos profissionais da educação, investindo em capacitação desses, possibilitando uma independência cientifica e inovadora.

Enquanto o trinômio da educação (professor, aluno e governo) não estiver ciente de seus deveres, o que se verá é cada vez mais uma dependência brasileira intelectual, principalmente dos grandes centros de conhecimento, pesados investidores em modelos inovadores de pesquisa e extensão universitárias.

O MÉTODO PADRÃO

Contribuição enviada por Jorge Cunha Conrado,
bacharel em Direito pela UFMG,
integrante da turma que se formou no 2º semestre de 2008

"Dizem também que [foi] mau estudante, ou por outra, estudante displicente, mas isso só serve para aumentá-lo na minha estima. A nossa Escola de Direito não é melhor nem pior do que o comum das escolas, de Direito ou ou não, que não dão gosto nenhum de serem freqüentadas".

-- Carlos Drummond de Andrade, em crônica sobre o poeta Ascânio Lopes, publicada em 1931.

Durante os meus cinco anos da Faculdade de Direito presenciei a repetição de uma conduta que só pode ser descrita com sinceridade como maçante. Existem vários tipos de professor e várias maneiras de ministrar aulas, mas há um método, um modus operandi mais utilizado do que outros, que, de tão escolhido pelos docentes, pode ser chamado de método padrão.

Esse método parte de dois pressupostos básicos, primeiro, o de que a única forma possível do aluno aprender a matéria ensinada é pelo contato direto com o professor, e, segundo, o de que a única forma do professor transmitir suas lições é por meio da aula expositiva.

Heidegger disse muita coisa que me parece simplesmente incomprensível ou inaceitável, mas em algo concordamos, o filósofo alemão dizia que a aula é apenas uma provocação. No método padrão a aula é tudo.

Para facilitar a explicação é interessante tratar primeiro da conduta do docente e depois da maneira como se comportam os discentes.

O professor prepara todas as suas aulas com antecedência, o que é natural e positivo, entretanto, ao organizar o curso, vale-se exclusivamente de um só manual. Isso faz com que ele se exima do trabalho hercúleo de lidar com as questões difíceis que a matéria sucita: no manual escolhido se encontram as respostas definitivas para tudo. Se o professor for o autor de um livro, garantidamente, escolherá a obra de sua lavra como aquela a ser seguida durante o semestre. As vezes, com alguma sorte, o professor escolhe um bom manual, mas o usual é a adoção de autor com maior capacidade para simplificar a matéria (o que não é coisa boa, já que o Direito nunca é simples).

A doutrina escolhida é então diluída e permeada por opiniões do mestre, para ser posteriormente apresentada em sala de aula de maneira superficial. O porque das coisas permanece um mistério, raciocínio jurídico é algo raríssimo e verdadeiras discussões são prontamente findadas com respostas evasivas ou absurdas (o professor ignora o questionamento do aluno, responde a uma pergunta que não foi formulada e continua com a aula). A isso se soma a leitura em voz alta de dispositivos da lei estudada, seguida de hermenêutica pedestre. O professor parece nunca ter cogitado a possibilidade do aluno ele mesmo ler o manual e a legislação fora do horário do curso, sendo a aula reservada para as lições e discussões sobre os pontos mais difíceis da ementa, fora as questões da ordem do dia. O método padrão passa longe disso, pressupõe serem os alunos uns pusilâmines perdidos entre as questões do Direito, incapazes de saber o que diz, exempli gratia, Caio Mário por meio da leitura de Caio Mário.

E se alguém aprendeu alguma coisa ou não é um mistério. Os procedimentos de avaliação são meros expedientes burocráticos destinados a aprovar ou reprovar alunos (alguns partidários do método padrão nunca reprovam ninguém, outros são carrascos sádicos, não há regra quanto a isso). Os trabalhos raramente são lidos, o esperado é que ninguém preste atenção no que se diz nos seminários e as provas, bem, as provas são especialmente sintomáticas. É por meio delas que fica claro que os professores que optaram pelo método padrão se enxergam como "a luz, a verdade e o caminho”. É por meio delas que se constata o inelutável império do magister dixit: quem recebe as maiores notas são aqueles com a maior capacidade de repetir o que disse o professor, incluindo todas idiossincrasias e platitudes do mestre. O sujeito que se debruça sobre várias obras diferentes, procura saber o que diz a jurisprudência do Tribunal de Justiça, do STF e do STJ é um coitado, nota bem melhor obtém aquele que estudou apenas pela cópia do caderno do aluno com maiores propensões a taquígrafo.

E fato é que a maioria dos alunos não se opõe ao método padrão, na verdade, não seria exagerado dizer que muitos o aprovam com veemência. Como certa vez disse a Professora Juliana Cordeiro acertadamente, é celebrado um pacto de mediocridade. Isso se dá porque o método garante aos discentes que o validam duas coisas essenciais, a ilusão de que estão aprendendo algo (e estão, em algum nível, só que muito aquém do possível), e, a garantia de que obterão boas notas no final do semestre, já que para garantir o A basta anotar furiosamente tudo o que o professor disser durante a aula e repetir ipsis litteris na prova, quando palavras-chave acionarão a memória do caderno decorado. É quase como um reflexo condicionado, é quase pavloviano.

E, sem se darem conta disso, com o caminhar do curso, os alunos são moldados pelo método padrão: sabem exclusivamente o que foi exposto em sala de aula, da maneira como foi exposto em sala de aula, quando se põem diante de algum ponto desconhecido de uma matéria que já cursaram culpam imediatamente o professor - "Ah, mas Fulano não ensinou isso!"- se irritam com os mestres propensos a polêmicas e digressões, ficam aborrecidos com qualquer ponderação histórica ou filosófica, começam a condenar a falta de preparo dada pela faculdade ao se depararem no estágio com as dificuldades da prática, et caetera.

E assim passa o grosso do curso de Direito, com a mesma maturidade, seriedade e profundidade intelectual do Ensino Médio. Exceções à regra existem? Naturalmente, mas são exceções à regra. Um professor por semestre? No muito, no muito.

Dizem que a coisa de verdade acontece no mestrado. Eu não sei.

ALUNA E PROFESSORA DEBATEM QUESTÕES IMPORTANTES PARA A UNIVERSIDADE

Um dos textos que disponibilizamos logo na estréia do blog foi o que contém a entrevista com a professora Miracy Gustin.

No dia em que ela foi realizada, logo após a última pergunta, uma das pessoas presentes, a mestranda Nara Pereira Carvalho, pediu a palavra.

Em seguida, dirigiu-se à Miracy, referindo-se a um concurso para Professor Titular de Filosofia do Direito, recentemente realizado na Faculdade de Direito da UFMG.

O conteúdo da conversa, que passamos a transcrever, me fez chegar a uma conclusão definitiva.

Miracy não é titular.

De direito, Miracy não é titular.

Nara - Professora, posso lhe fazer uma pergunta? É uma questão que me aflige há muito tempo. Eu já sei mais ou menos a sua resposta. Mas é que isso tem me causado angústia. É uma pergunta até um pouco atrevida: Por que a senhora não fez o concurso para titular?

Miracy - Ninguém acredita na minha resposta. Mas é a resposta que eu solicitei à Diretoria que encaminhasse à Banca Examinadora e que continuo a dar. Eu entrei para o concurso de titular, fiz a tese – que estou querendo publicar –, reuni todos os meus documentos, meu currículo, etc. E entrei sabe por quê? Porque fui muito pressionada por alunos, alunos a quem quero muito, certo? Diversos grupos de alunos me procuraram e pediram para eu entrar. Mas duas coisas, depois, me fizeram desistir. Uma principal, que foi o motivo ético. Eu não me senti bem quando vi que iria prestar um concurso para titular e daí a um mês e meio eu estaria aposentada pela compulsória. É que esse concurso era para ter sido feito há mais tempo. Acho que, se entre a posse como titular e minha aposentadoria tivesse ocorrido um intervalo de, pelo menos, um semestre letivo, eu me sentiria mais à vontade. Talvez me sentisse ainda mal, mas um pouco menos. Mas, com aquela proximidade da aposentadoria senti grande mal-estar. É como se eu estivesse rompendo com toda a minha ética de professora. Ou seja, vou fazer um concurso de titular só para ganhar melhor. Porque era só para isso. Não teria outra razão na minha vida. Eu não me incomodo com título. Eu nunca me incomodei. O título era de muito pouca importância para mim. A única importância era a mudança de salário, e àquela época, por situações diversas, eu precisava muito desse aumento salarial! (Risos). Mas, justamente isto me causou um problema muito sério: a questão pouco ética de eu estar me dispondo a realizar um concurso só para uma mudança salarial. Isso seria um absurdo em minha vida de professora. E também quando fiquei sabendo que estava correndo na internet algo pejorativo em relação aos demais candidatos. Isso me causou grande mal-estar. Havia grupos internos à Faculdade abrindo uma verdadeira guerra, muito pouco ética no sentido das relações de cordialidade acadêmica. Quando soube disso, fortaleceu muito aquela primeira motivação, e a maior, que era a ética em um sentido de respeito às regras institucionais. Isso fortaleceu muito a minha postura.

Nara – Então tem um quê político na sua decisão?

Miracy – Acho que sim. Também...

Nara – Professora, à época em que soube disso, mesmo com o meu atrevimento, eu me contive o máximo para não a procurar, primeiro porque eu ainda não a conhecia, e depois porque eu não me achava na condição de convencer uma pessoa tão bem informada do contrário. Mas, de qualquer forma, a senhora já é titular, de fato, aqui na Faculdade. Titular não é por conta do salário. É por conta de posicionamentos, por conta do conjunto de ideias, por conta de modificar e de atuar na vida das pessoas. O problema é que, quando a senhora desistiu do concurso, isso acabou trazendo algumas limitações para a Instituição. E isso, na época, me afligia demais: será que alguém mais próximo não falou nisso, não ponderou isso com ela? E eu fiquei imensamente triste, até hoje me sinto mal por não ter ido atrás, ao menos tentado expor o que pensava à senhora.

Miracy - Eu discuti isso muito com os grupos que me procuraram aqui dentro da Faculdade e também com a minha família. Quando se abre um edital público, de conhecimento em todo Brasil, espera-se pelo comparecerimento de grande número de candidatos. Mas isso não aconteceu. Eu mesma, inclusive, me afastei. O que é uma pena, pois, as seleções devem mobilizar maior número de candidatos. Isto é salutar e instigante, atribui sempre grande legitimidade para aqueles que saem vitoriosos. Ultimamente, as seleções para a docência universitária não têm mobilizado um número maior de candidatos. Aqui em nossa Faculdade ou em outras tantas. Agora, essa questão de ser titular, o que significa isso? Olha, o antigo catedrático significava alguma coisa, porque o antigo catedrático orientava seus assistentes, orientava sua cadeira, apesar de eu ser absolutamente contrária às antigas cátedras, aquele instituto vitalício. Bem ou mal, o catedrático tinha, pelo menos, essa função de orientar. Hoje, a mudança entre as escalas da carreira de professor, dentro das universidades, não tem qualquer significado! Eu passei de professora adjunta para associada. O que é que eu faço a mais como professora associada? Nada. Esse título não me atribui qualquer função diferenciada. Ou seja, é uma escala apenas de mudança salarial. Não tem novos compromissos. Deveria ter. O professor assistente, supostamente, passou por níveis maiores de aprofundamento, ele necessita ser, no mínimo, mestre. Então, o professor assistente, o professor adjunto, dentre outros níveis na hierarquia acadêmica, deveriam se incumbir de conversas com professores substitutos, por exemplo. Conversas sobre magistério, sobre o conteúdo das disciplinas, sobre orientações para atuação em sala de aula. Mas nós não temos essa função de orientação. Você orienta outras pessoas sem precisar ser titular. Por isso é que eu pensei: por que vou ser titular? Tudo bem, o único motivo, o que vai me impulsionar, é ter um salário maior. Mas se for só por isso eu não quero. Já estou à beira de uma aposentadoria, isto não seria uma postura de um educador ético.

Nara – Tudo bem, do modo como a carreira está organizada, seria apenas mais um título, de certa forma mais vinculada a poder, a “status”...

Miracy – Se tivesse uma função, eu teria pensado na Instituição. Se tivesse essa função.

Nara – Querendo ou não, um título traz mais responsabilidades e a senhora estava plenamente apta a exercer isso...

Miracy – Infelizmente não. Eu gostaria que fosse assim. Que tivéssemos maiores responsabilidades.

Nara – O que é politicamente justificável...

Miracy – Pois é. Mas isso é incorreto. A boa remuneração não deveria estar ligada ao fato de ser ou não titular. O professor, em qualquer caso, precisa ser bem pago. Às vezes, as pessoas ficam dando aulas em inúmeros locais, ou fazendo projetos que não querem fazer, porque precisam de um acréscimo salarial. Isso é muito indigno para o professor. Ele ter que fazer isso. E, com isto, nega-se aquilo que eu falei no início [da entrevista concedida ao blog]: o que é ser professor e o que deveria ser uma Faculdade de Direito. O Direito, meus amigos, é algo muito bonito. Não há conteúdo mais universal do que o do Direito. O Direito está no nosso cotidiano, está em todas as horas da nossa vida. Então, formar profissionais no campo do Direito é de uma beleza infinda. Só que a gente acaba transformando isso em um grande comércio. E isso eu não vou fazer! Não me permitirei tal distorção.

ALUNO: ALÉM DE ETIMOLOGIA, LUZES E ALIMENTOS

Contribuição enviada por João Vítor Rodrigues Loureiro,
aluno, ou melhor, estudante do 9º período
da Faculdade de Direito da UFMG

Desde os meus quinze anos me incomodo com a palavra “aluno”. Desde então, me faz coçar as pestanas, me bate um sentimento de estar encurralado por livros empoeirados e um homenzinho arrogante à minha frente, de unhas carcomidas e óculos na ponta do nariz, a apontar seu dedo envelhecido a fórmulas mirabolantes e frases avulsas, com uma expressão obscura e inquisidora.

Deve ter sido culpa de meu professor de Português da oitava série. Ele parece ter puxado minha cadeira de quatro pés, ao anunciar numa aula que não éramos alunos. ALUNO, aquela palavrinha tão insignificante que nunca havia me incomodado, que era parte do meu dia a dia, eu aluno, ele, professor. Professor professava qualquer coisa, era uma espécie de profissão de gente que acreditava, se não fosse no futuro daquelas cabeças avoadas de quatorze, quinze anos, acreditava pelo menos que algum dia receberia um aumento salarial.

Mas aluno...O que fazia o aluno? “Alunava”, avoava, lá pela Lua, talvez.

Aí veio a lição etimológica: “aluno vem do latim, meus caros, de a - (partícula de negação, ausência) e lumnus (luz)”. Caí em mim: eu era um reles aluno, criaturinha perdida na sala escura, sem qualquer luz. A luz estaria com o professor velho do dedo carcomido e sua peruca de filósofo iluminista. Não! (não que o professor que me esclareceu o conceito tivesse medonhos traços).

Acreditei nisso até hoje. Alguns vieram tentar me esclarecer (mais uma palavra que indica essa relação entre luz e trevas no jogo do conhecimento) que “aluno” na verdade teria origem em “alere” (nutrir, alimentar, amamentar) numa relação quase maternal entre discente e docente, e teria sido consagrado antes de lições escolásticas e modelos medievais de ensino universitário. Não sei, não encontrei fontes seguras de que a etimologia que havia aprendido estava errada.

Palavras escondem contextos culturais; como um conceito pode chegar vivo até os dias de hoje?

Independente de etimologia, espero não deparar com seres iluminados. Eles ofuscam a vista dos estudantes com sua vaidade, sem chamar atenção ao que importa. Conhecimento.

A LINHA, UMA VIDA INTEIRA*

Colaboração enviada por David Francisco Lopes Gomes,
aluno do 9º período do Curso de Direito da UFMG

À ingrata questão acerca de qual seria o modelo de um professor ou uma professora ideal, escolho como resposta não um, mas quatro exemplos. Nomes diferentes, pessoas distintas quanto ao conteúdo que lecionam, quanto às perspectivas a partir das quais enxergam o mundo e possivelmente também quanto àquilo em que acreditam. Mas, em que pesem todas essas diferenças, pessoas que podem ser unidas neste breve texto pela escolha da docência como trajetória a seguir e a ser seguida. É bem verdade que cada um desses nomes possui não uma ou duas características que mereceriam ser comentadas. Ao contrário, todos eles carregam consigo uma gama de adjetivos, positivos e – por que não? – negativos, que confluem para formar a figura que deles resta no imaginário discente. Porém, alguns daqueles adjetivos destacam-se mais que outros na construção desse imaginário e na força com que com ficam gravados na memória e no horizonte de quem deles se aproxima. Minha primeira escolha – e a ordem aqui é totalmente aleatória, posto que as qualidades sobre as quais falo são, para mim, igualmente fundamentais – repousa no professor João Baptista Villela. Dele tomo como características a firmeza e a convicção, a confiança passada aos estudantes e a certeza, neles incutida, da dignidade da docência e do longo percurso que ela exige que se cumpra para se poder exercê-la com mérito. Meu segundo nome é a professora Miracy Barbosa de Sousa Gustin. Dela colho a capacidade de educar, mais do que ensinar, priorizando sempre um olhar voltado à emancipação. E colho igualmente o dom imenso de inovar, bem como a força e a esperança insuperáveis para seguir acreditando num mundo melhor e lutando por ele. A terceira escolha recai sobre o professor Marcelo Andrade Cattoni de Oliveira. Aqui encontro o talento singular para ensinar por meio de perguntas, para não fornecer respostas prontas, mas suscitar dúvidas que incentivam – empurram, obrigam – a ir sempre mais longe, a desafiar limites e não respeitar barreiras. O quarto nome é o da professora Daniela de Freitas Marques. Dela decorre a prova sublime de que competência e inteligência não precisam andar separadas da humildade. O jeito simples, humano, amigo, não permite a reprodução do abismo tantas vezes verificado entre professores e alunos, sendo um convite ao diálogo sempre enriquecedor. Por fim, se é preciso, ou ao menos desejável, citar uma característica que os reúna e que seja, ao mesmo tempo, síntese dessa pequena resenha, uma coisa, mais do que todas as outras, pode ser aprendida deles e delas: talvez o conhecimento possua limites. Mas, certamente, a busca por ele é sempre uma busca infinita e um caminho inesgotável.

* O título é um verso retirado do poema abaixo, que, acredito, diz muito sobre as atividades de ensino, pesquisa e também extensão.

“Vim pelo caminho difícil,
a linha que nunca termina,
a linha bate na pedra,
a palavra quebra uma esquina,
mínima linha vazia,
a linha, uma vida inteira,
palavra, palavra minha.”
(Paulo Leminski.)

SOBRE O ENSINO JURÍDICO NA ALEMANHA

Colaboração enviada por João Vítor Rodrigues Loureiro,
graduando em Direito na UFMG,
intercambista na Universität des Saarlandes (Alemanha).


Não há espaço mais privilegiado para uma discussão que os bancos acadêmicos. Neles, a chamada Universidade ganha vida: está conectada ao espaço aberto da discussão, universo de conhecimento, de pensar o tempo presente, sem descuidar do passado e, pretensiosamente, projetar o futuro.

A tarefa é difícil. Às dificuldades comuns, some-se o percalço de um contexto trepidante, que arrebata economias e culturas, que ignora individualidades e particularismos. São os tempos acirrados da globalização e do mercado mundial, da pós-modernidade mais que tardia, do homem sem fronteiras.

Mesmo contexto que deposita em uma geração alguns votos de confiança, na esperança de “formá-los“ para o futuro. Será mesmo? Ou estamos apenas conformados à ordem periférica, que exclui o terceiro mundo dos centros de produção científica e idealiza o espaço do hemisfério norte como modelo de inteligência, tecnologia de ponta, cultura e sabedoria? Se em nosso passado colonial, em que o padrão de formação acadêmica dos grupos sociais responsáveis pela aplicação e produção do Direito estava atrelado à Metrópole (Coimbra), não caberia perguntarmos se hoje vivemos uma segunda fase de subordinação colonial? O espaço acadêmico brasileiro é autêntico? É independente? Pensa nos problemas de nosso contexto?

Encarei o desafio, acreditei no voto depositado e vim. A experiência é única. Atualmente curso o Semestre de Verão (Sommersemester) na Universität des Saarlandes, na cidade de Saarbrücken, capital do Estado do Sarre, na parte sudoeste da Alemanha, como intercambista de graduação da Universidade Federal de Minas Gerais, pelo Programa de Intercâmbio da Diretoria de Relações Internacionais da UFMG.

Considerando que apenas uma parcela dos jovens cursa o ensino superior aqui – devido ao sistema educacional que separa (para não dizer seleciona ou segrega) os estudantes de acordo com suas competências prévias – posso dizer que tal sistema parece ótimo numa sociedade sem mazelas gritantes, que vive sob o manto protetor de um “quase Estado de bem estar social reformado“. Quero dizer, já na educação básica o estudante é direcionado a carreiras específicas: se ele passará pelo Ginásio e prestará o Abitur (espécie de exame de ingresso na Universidade) ou se tem aptidão menor para desenvolver carreiras profissionais burocráticas ou relacionadas a trabalhos manuais. Todas as possibilidades demandam formações específicas, com anos de estudo específico voltado a um determinado fim. O da Universidade é, acima de tudo, o de produzir conhecimento. Não de apenas diplomar bacharéis.

Assim, ingressam na Universidade alemã os estudantes que cursaram o ginásio e demonstraram aptos a prestarem o Abitur. O problema é que os anos de formação escolar são geralmente muitos, e os graduados se diplomam por volta dos vinte e cinco anos. Ouvi isso numa aula como sendo um “problema“ porque são as exigências dos nossos tempos: o mercado demanda profissionais jovens e qualificados; os alemães se sentem atrás nessa disputa. Mas, considerando que o objetivo da Universidade não é formar profissionais “para o mercado“, o argumento, assim, cai por terra.

Quanto à Universidade. Fundada no final dos anos 40, na reconstrução da Alemanha Ocidental, a Universität des Saarlandes é uma das mais internacionalizadas Universidades da Europa, no sentido de receber um grande número de intercambistas de graduação de programas como o da UFMG, do programa Erasmus (cooperação acadêmica entre países europeus), além de pós-graduandos em diversas áreas. A Universidade se destaca mais pela área de informática e nanotecnologia. Considerando haver uma enorme demanda de pessoas que desejam estudar na Alemanha, e que não são cidadãos alemães, a UdS oferece um curso de alemão (que é o que atualmente tenho cursado, além das disciplinas na graduação), o qual prepara estrangeiros que residem aqui na Alemanha para prestarem o exame do DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang), exame de proficiência em alemão para que possam iniciar um curso superior. Assim, após tal exame, dependendo da pontuação nele obtida, o estrangeiro pode iniciar o T Kurs, voltado a disciplinas da área de Exatas ou Biológicas ou já começar sua formação universitária.

A Universität des Saarlandes aderiu ao chamado Bologna-Prozess, que remodelou as Universidades da Europa. As aulas são divididas em blocos de competência distinta, existem disciplinas obrigatórias e aquelas de livre escolha do estudante, como no Brasil. Estas últimas sempre estão voltadas a um tema de interesse de um Professor, que pesquisa tal assunto e disponibiliza o resultado de suas análises/pesquisas aos graduandos. Assim, a carreira do magistério aqui está intimamente ligada à carreira de pesquisador. Por exemplo, estou cursando uma disciplina na Faculdade de História chamada Magia, Feitiçaria e Perseguição às Bruxas sob perspectiva histórico-cultural. Está ligada à Lehrstuhl (Cadeira Maior, responsável pela coordenação docente e administrativa de áreas distintas) de História Moderna. A docente responsável pela disciplina nem é professora do quadro permanente da Universidade, ela é professora da Universidade de Trier. Mas como ela é referência na área (publicou diversos livros e artigos sobre o assunto), foi convidada para o Semestre, a fim de lecionar a disciplina aqui. Isto parece muito interessante: arejar os quadros docentes, com idéias novas de pessoas de outras localidades.

Portanto, estou cursando três disciplinas: esta última, mais uma na Faculdade de História, a saber: Europa e América, Nova Ordem Colonial, Parte II e uma no Direito, História do Direito e da Constituição II, e visitando como ouvinte a Filosofia do Direito. Como o propósito do blog é o ensino jurídico, vou me ater às duas últimas. A disciplina é uma Vorlesung, uma espécie de palestra expositiva (de vor + lesen que, traduzindo, seria algo como “ler para“), numa sala daquelas como de filmes, com umas duzentas pessoas (chamadas de Hörsaal), com o professor lá embaixo. Ainda bem que não é apenas uma leitura, mas é bem unilateral, o professor despeja o máximo de conteúdo em uma hora e quarenta e cinco minutos, sem abrir muito espaço a comentários ou dúvidas. Curioso é que o sistema de formação jurídica aqui não parece muito diferente dos modelos adotados em muitas Faculdades no Brasil: certa vez numa discussão sobre qualquer coisa (não me lembro bem) a respeito de capacidade civil, um colega francês veio citando artigos do BGB. Outra vez uma colega que não cursa Direito me perguntou se eu tinha boa memória, que parece ser requisito aos estudantes aqui (não é permitido o uso de Legislações em muitos exames!!!). Fora as Vorlesung, há ainda os Seminar e os Proseminar. Os primeiros são seminários mesmo, em que a dinâmica é voltada à discussão de textos e apresentação de Referats (mini-palestras sobre um tema, em coisa de vinte minutos) por grupos de estudantes. Os segundos são como seminários, mas voltado a um tema específico de uma Vorlesung.

Em geral, há um livro-base mais recomendado para se estudar em casa. As aulas também podem ficar vazias, uma vez que a presença dos estudantes é poucas vezes controlada, e estes em geral preferem estudar em casa. Mas, ao final do semestre, o estudante deve se matricular para realizar os exames finais, geralmente provas orais, em que o Professor questiona-o sobre alguns pontos do conteúdo ministrado, mas podendo também ser uma prova escrita, chamada de Klausur (o estudante é matriculado apenas na Universidade/curso, podendo visitar as disciplinas que quiser e aproveitar o que lhe for mais conveniente). Vê-se, portanto, uma flexibilidade na maneira em que se avalia os estudantes.

Ao final do curso de Direito, já no décimo período, deve-se prestar os Abschlussexamen. São exames finais de conclusão do curso, para saber se se está apto, com os conhecimentos necessários (sobre todos os assuntos jurídicos) a fim de se obter o diploma. São provas escritas que versam sobre Direito Administrativo, Penal, Civil, Processual, Constitucional e campos teóricos e zetéticos do Direto também. Assim, aqui não existe esse papo de que “Ah, Teoria do Direito ou Filosofia do Direito não servem pra nada“. Sem sabê-los, não se cola grau.

Sobre a História do Direito. Bem, quando vi a proposta da Disciplina, me interessei ainda mais em cursá-la aqui. Estudar a História do Direito em conjunto com a História da Constituição é uma tarefa difícil, mas muito enriquecedora. O professor autor do blog talvez discorde do meu ponto de vista, não sei, mas não sou muito favorável à abordagem solitária da História do Direito como uma História do Direito Privado, fundada na tradição romanística e civilística, que ignora o caráter público dos agentes (e da própria lei - apesar de ser uma noção consolidada apenas na contemporaneidade) na aplicação e conformação do Direito aos interesses que não passam apenas pela questão da família e da propriedade, mas encontram raiz no Estado e na sua constituição política. Enfim, a iniciativa de diretrizes é boa, mas acaba errando no fim das contas. A História do Direito e da Constituição I é apenas uma história dos institutos de Direito Romano (coisa defasada e sem propósito). A História do Direito e da Constituição II, por sua vez, é mais uma história do Direito alemão (se estuda também os espaços do Sacro Império Romano Germânico, da França e mesmo o ensino jurídico em Bologna. Há uma preocupação absurda com as fontes historiográficas, uma vez que em muitos encontros tivemos de ler textos – como o Sachsenspiegel – coletânea de legislações da Saxônia, em dialetos germânicos que nem mesmo os alemães entendem!

Enfim, diante de tal experiência, pude até o momento perceber que ainda existe a preocupação de uma formação aberta e crítica, a seu próprio modo, aqui na Alemanha. O modelo do Bologna Prozess me parece bastante interessante, pois separa as competências exigidas numa aula (resta saber se o curso de Ciências do Estado e Governança Social da Faculdade de Direito da UFMG conseguirá assumir semelhante reestruturação, de Vanguarda). Há problemas, como em qualquer sistema, contudo. Faço votos que as diferenças políticas não deixem morrer um projeto concebido com tanto esmero, como o foi, pela professora Miracy Gustin e pela Comissão por ele responsável.

A propósito, aqui os estudantes ainda pagam taxas semestrais, o que é exceção na Alemanha e motivo de rejeição do CDU, pelos jovens, (Partido Democrata-Cristao, de maioria no Parlamento e partido da Primeira-Ministra, portanto) em Saarland.

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