Na tradição judaica, a sabedoria está mais próxima do homem que consegue guardar silêncio do que daquele que consegue usar bem a palavra.
A ideia pode ser encontrada nos seguintes provérbios de Salomão:
Na multidão de palavras não falta transgressão.
Aquele que possui o entendimento refreia as suas palavras.
Até o tolo, quando calado, é tido por sábio.
O conceito também não é estranho à tradição cristã. Tiago, líder da igreja no primeiro século, ensinou que os cristãos deveriam ser prontos para ouvir e tardios para falar.
Em nossos dias, contudo, muito embora inseridos numa tradição judaico-cristã, nada poderia ser mais distante da noção de sabedoria do que o silêncio.
Qual o lugar do silêncio num mundo em que tudo é movimento e comunicação?
Qual o lugar do silêncio num mundo em que todos podem falar, cantar ou escrever, a respeito de absolutamente tudo ou de simplesmente nada, para uma extraordinária multidão de destinatários?
E ainda que alguém consiga descobrir o valor do silêncio e tenha êxito em praticá-lo em seu dia-a-dia, como essa concepção poderia se compatibilizar com o exercício do magistério?
É possível imaginar um professor que revele sua sabedoria por meio do silêncio?
Acho que não.
O professor precisa professar. O professor precisa ensinar.
E o professor ensina, basicamente, falando.
Há professores que nada perguntam aos seus alunos, mas passam todo o tempo dando respostas.
Há professores que até perguntam, mas ou não ouvem a resposta ou não têm paciência para esperá-la.
Uns e outros são do tipo que monopolizam o direito de fala. Esses são daqueles que conseguem dar a matéria toda. E é bem possível que se considerem excelentes professores.
Mas eu sonho com uma escola em que os professores sejam especialistas em perguntar, ou ainda melhor, em escutar as perguntas e as respostas de seus alunos.
E, quanto a mim, sinto a urgente necessidade de aprender a falar menos, inclusive nas tarefas ligadas ao magistério.
Hoje, um acontecimento nada extraordinário me faz pensar no assunto.
No final da tarde, fui ao Hospital e, enquanto esperava para ser atendido, escutei uma senhora reclamar da fila de espera. E ela reclamava para si e para todos os outros, inclusive para aqueles que, assim como eu, nem estavam incomodados com a demora. E eu não estava incomodado porque nunca vou a repartições públicas, bancos ou hospitais sem levar um bom livro. E, quando estou com um livro, nenhuma demora me incomoda. Mas a mulher não parava de reclamar da fila, do clima, e de tudo o mais.
Depois de algum tempo, tendo puxado assunto com quase todos os outros pacientes, a dona me perguntou: - Você é médico, ou dentista?
Tirando os olhos do livro, e depois de confirmar que ela só podia estar falando comigo, respondi, com um sorriso, mas sem maiores explicações: - Não.
Ela, que já havia se levantado e estava pronta para me fazer várias outras perguntas, provavelmente a respeito dos exames que tinha nas mãos, recuou, acomodou-se novamente na cadeira, e disse: - Eu pensei que você era médico, ou alguma coisa do tipo, por causa desse livro que você está lendo.
Eu apenas sorri e confirmei: - Não, eu não sou não.
Depois disso, não consegui parar de pensar no valor do silêncio.
O médico disse que eu estava com sinusite.
Passei na farmácia e comprei os remédios.
Mas eu não parava de pensar na mulher e na sua multidão de palavras.
Depois, retomei a leitura de Ortodoxia, de Chesterton, o livro que eu havia levado ao Hospital.
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sexta-feira, 9 de dezembro de 2011
domingo, 18 de setembro de 2011
A REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES
Recentemente, participei de um debate sobre qualidade do ensino jurídico. Depois de ouvir observações sobre falta de preparo metodológico dos professores, falta de interesse dos alunos, tradicionalismo dos métodos didáticos e tantas outras possíveis causas para a chamada crise do ensino jurídico, chegou a minha vez de falar. Resumi a minha participação na indicação de um silogismo.
Premissa maior: Não é possível levar a educação a sério sem remunerar bem os professores.Claro que isso é muito radical. Claro que isso é uma simplificação absurda. Claro que isso desconsidera inúmeros outros fatores. Eu sei de tudo isso. Mas é que me parece o cúmulo da hipocrisia discutir qualidade do ensino - infantil, fundamental ou superior - pagando uma miséria ao professor.
Premissa menor: O Brasil remunera mal os professores.
Conclusão: O Brasil não leva a educação a sério.
Na última edição da Revista Exame CEO, inteiramente dedicada à educação, Andreas Schileicher, diretor da OCDE, instituição responsável pela organização do Pisa, afirma que "a qualidade de um sistema educacional não pode exceder a de seus professores e diretores"(Exame CEO, Agosto de 2011, p. 33).
No mesmo texto, o autor indica as melhores práticas adotadas pelos países que estão na vanguarda da educação. A primeira é simples: destacar a educação como prioridade. Para isso, no entanto, os discursos são insuficientes. Na opinião do autor, para descobrir nossa situação em relação ao tema, deveríamos fazer as seguintes perguntas:
"Como o Brasil remunera seus professores? Como são esses salários na comparação com o de outros trabalhadores altamente especializados? Você gostaria que seu filho se tornasse professor?" (Exame CEO, Agosto de 2011, p. 33).
Enquanto não pudermos responder bem a essas perguntas, é melhor não ficar discutindo qualidade da educação. Ou, se alguém quiser discutir o assunto, mas sem considerar esse ponto, não me convide, por favor.
sexta-feira, 12 de agosto de 2011
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
Texto que serviu de base à comunicação apresentada na III Semana Acadêmica, organizada pelo Centro Acadêmico Afonso Pena, na Faculdade de Direito da UFMG, em 12 de agosto de 2011.
De quantos pés uma cadeira precisa para se sustentar? Não é necessário ser muito inteligente para responder a essa pergunta. Todos concordarão que, muito embora a regra seja fabricar bancos e cadeiras com quatro pés, três bastariam para sustentá-los. Do mesmo modo, todos concordarão que são inúteis os bancos e as cadeiras com dois pés ou com apenas um, simplesmente porque, desse modo, não se sustentam.
Talvez os que nasceram na cidade grande não conheçam um equipamento muito curioso que os vaqueiros usam enquanto tiram leite das vacas. Aliás, em tempos de ordenha eletrônica, talvez nem os vaqueiros mais novos o conheçam. Trata-se de um pequeno banquinho, com uns trinta centímetros de altura, e apenas um pé. Sim, um banquinho de apenas um pé. Em minhas memórias de infância, na bela e pacata cidade de Mantena, no interior das Minas Gerais, é fácil localizá-lo. Meu pai tinha umas poucas vacas de leite e, muitas vezes, eu acompanhava o nosso vaqueiro, o Manuel, na tarefa de fazer a ordenha e, depois, atravessar a cidade para entregar o leite de casa em casa, e levar o que sobrava para a Cooperativa dos Produtores Rurais. E o Manuel usava esse banquinho. Então, o banquinho de apenas um pé não é inútil. Não, ele não é inútil, porque o vaqueiro, para se equilibrar, também usa os próprios pés. O banquinho, na verdade, serve apenas como um apoio.
Então, continua verdadeira a ideia de que, para se sustentar, os bancos e as cadeiras precisam de ao menos três pés.
Talvez por isso a Constituição da República determine que o ensino universitário brasileiro fique apoiado no tripé: ensino, pesquisa e extensão. E também pode ser por esse motivo que utiliza a ideia de indissociabilidade dos três elementos. Se um deles faltar, ainda que os outros dois estejam bem estabelecidos, a educação não se sustenta.
O ensino, muito embora nem sempre de qualidade, está sempre presente. Tal como o pé de madeira do banquinho de tirar leite. São as Faculdades ou Universidades que cuidam de oferecê-lo. Não por outro motivo nós as chamamos de instituições de ensino.
Mas pesquisa e extensão, em geral, dependem da iniciativa de professores e alunos. Nas boas instituições, há editais, financiamento e bolsas. Mas, em geral, a iniciativa é dos interessados. Tal como o vaqueiro que precisa oferecer os próprios pés para que o banquinho se sustente.
O ensino, em geral, é o ponto frágil das faculdades e universidades públicas. Os professores, em razão de sua elevada titulação, sentem-se inclinados para a pesquisa. Desejam ardentemente diminuir a permanência em sala de aula. E, não raro, reservam o pior de seu tempo e de seus esforços para o ensino. As instituições, por sua vez, ao mesmo tempo em que cobram produção acadêmica, concretizada principalmente nas orientações e nas publicações, pouco valorizam os professores que se destacam em sala de aula. É evidente, portanto, que devemos insistir na necessidade de valorizar o ensino e lutar por seu contínuo aprimoramento. Mas o ensino sempre estará lá, bom ou ruim.
Pesquisa e extensão, ao contrário, dependem do interesse e da iniciativa de professores e estudantes. Nisso talvez resida parte do encanto que possuem e das vantagens que proporcionam. Destas, seguramente, a mais importante é a experiência da autonomia. Enquanto o ensino encontra grandes restrições à inovação, para não dizer que, por vezes, permanece aprisionado nas grades do currículo, pesquisa e extensão são campos abertos. Neles, o agente inventa, descobre, surpreende-se, aprende, ensina, conversa, sonha, realiza.
As oportunidades são imensas. Basta andar de olhos abertos. Olhar os murais. Conferir as chamadas. Conversar com colegas mais experientes. Procurar. Correr atrás.
Então, nessa conversa ligeira, como se estivéssemos sentados em cima da porteira, pertinho do curral, na fazenda da minha infância querida, ouvindo os mugidos das vacas e dos bezerros, sentindo o cheiro do leite fresco, vendo o nascer do sol atrás da montanha, fica a minha recomendação: faça pesquisa e pratique extensão.
De quantos pés uma cadeira precisa para se sustentar? Não é necessário ser muito inteligente para responder a essa pergunta. Todos concordarão que, muito embora a regra seja fabricar bancos e cadeiras com quatro pés, três bastariam para sustentá-los. Do mesmo modo, todos concordarão que são inúteis os bancos e as cadeiras com dois pés ou com apenas um, simplesmente porque, desse modo, não se sustentam.
Talvez os que nasceram na cidade grande não conheçam um equipamento muito curioso que os vaqueiros usam enquanto tiram leite das vacas. Aliás, em tempos de ordenha eletrônica, talvez nem os vaqueiros mais novos o conheçam. Trata-se de um pequeno banquinho, com uns trinta centímetros de altura, e apenas um pé. Sim, um banquinho de apenas um pé. Em minhas memórias de infância, na bela e pacata cidade de Mantena, no interior das Minas Gerais, é fácil localizá-lo. Meu pai tinha umas poucas vacas de leite e, muitas vezes, eu acompanhava o nosso vaqueiro, o Manuel, na tarefa de fazer a ordenha e, depois, atravessar a cidade para entregar o leite de casa em casa, e levar o que sobrava para a Cooperativa dos Produtores Rurais. E o Manuel usava esse banquinho. Então, o banquinho de apenas um pé não é inútil. Não, ele não é inútil, porque o vaqueiro, para se equilibrar, também usa os próprios pés. O banquinho, na verdade, serve apenas como um apoio.
Então, continua verdadeira a ideia de que, para se sustentar, os bancos e as cadeiras precisam de ao menos três pés.
Talvez por isso a Constituição da República determine que o ensino universitário brasileiro fique apoiado no tripé: ensino, pesquisa e extensão. E também pode ser por esse motivo que utiliza a ideia de indissociabilidade dos três elementos. Se um deles faltar, ainda que os outros dois estejam bem estabelecidos, a educação não se sustenta.
O ensino, muito embora nem sempre de qualidade, está sempre presente. Tal como o pé de madeira do banquinho de tirar leite. São as Faculdades ou Universidades que cuidam de oferecê-lo. Não por outro motivo nós as chamamos de instituições de ensino.
Mas pesquisa e extensão, em geral, dependem da iniciativa de professores e alunos. Nas boas instituições, há editais, financiamento e bolsas. Mas, em geral, a iniciativa é dos interessados. Tal como o vaqueiro que precisa oferecer os próprios pés para que o banquinho se sustente.
O ensino, em geral, é o ponto frágil das faculdades e universidades públicas. Os professores, em razão de sua elevada titulação, sentem-se inclinados para a pesquisa. Desejam ardentemente diminuir a permanência em sala de aula. E, não raro, reservam o pior de seu tempo e de seus esforços para o ensino. As instituições, por sua vez, ao mesmo tempo em que cobram produção acadêmica, concretizada principalmente nas orientações e nas publicações, pouco valorizam os professores que se destacam em sala de aula. É evidente, portanto, que devemos insistir na necessidade de valorizar o ensino e lutar por seu contínuo aprimoramento. Mas o ensino sempre estará lá, bom ou ruim.
Pesquisa e extensão, ao contrário, dependem do interesse e da iniciativa de professores e estudantes. Nisso talvez resida parte do encanto que possuem e das vantagens que proporcionam. Destas, seguramente, a mais importante é a experiência da autonomia. Enquanto o ensino encontra grandes restrições à inovação, para não dizer que, por vezes, permanece aprisionado nas grades do currículo, pesquisa e extensão são campos abertos. Neles, o agente inventa, descobre, surpreende-se, aprende, ensina, conversa, sonha, realiza.
As oportunidades são imensas. Basta andar de olhos abertos. Olhar os murais. Conferir as chamadas. Conversar com colegas mais experientes. Procurar. Correr atrás.
Então, nessa conversa ligeira, como se estivéssemos sentados em cima da porteira, pertinho do curral, na fazenda da minha infância querida, ouvindo os mugidos das vacas e dos bezerros, sentindo o cheiro do leite fresco, vendo o nascer do sol atrás da montanha, fica a minha recomendação: faça pesquisa e pratique extensão.
sábado, 6 de agosto de 2011
SEUS ALUNOS SABEM VOAR?
Na última reunião do CONPEDI (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), em Belo Horizonte, assisti a uma palestra sobre metodologia do ensino, muito bem preparada e ministrada com muita competência. Confesso que aprendi coisas muito interessantes. Mas algo me incomodou profundamente. É que o palestrante fazia questão de falar que tinha o hábito de prometer pontos para todo tipo de comportamento que esperava de seus alunos, o que garantia o sucesso de suas atividades pedagógicas. Suas aulas e palestras eram sempre muito concorridas. Os alunos recebiam uns pontinhos extras para frequentá-las. Todas as tarefas que indicava eram prontamente realizadas. Pontinhos extras para os alunos. Seu blog era muito acessado. Mais pontinhos extras.
Saí de lá e fiquei pensando no assunto. Não gostava nada daquilo. E a liberdade para aprender? E a liberdade para não aprender? E a construção ou afirmação da autonomia?
Passados alguns dias, já nas férias, fui reler um livro de um dos meus escritores favoritos, o C. S. Lewis, autor de As Crônicas de Nárnia.
Em A Abolição do Homem, o brilhante professor de Cambridge, falecido em 1963, propõe a distinção entre educação antiga e educação nova. E foi lá que eu encontrei uma resposta tranquilizadora. Poucas vezes eu desejei tanto ser antigo como no momento em que li o seguinte trecho:
"Enquanto a [educação] antiga promovia uma iniciação, a nova apenas 'condiciona'. A antiga lidava com os alunos da mesma maneira como os pássaros crescidos lidam com os filhotes quando lhes ensinam a voar; a nova lida com eles mais como o criador de aves lida com os jovens pássaros - fazendo deles alguma coisa com propósitos que os próprios pássaros desconhecem".
sábado, 25 de junho de 2011
A MORTE E A VIDA
Na semana passada, fui a dois velórios, de dois professores. De dois grandes professores. Ambos tinham aproximadamente 90 anos. Ambos haviam sido diretores de importantes instituições de ensino. Ambos ainda trabalhavam nessas instituições mesmo depois da aposentadoria. Ambos eram tidos como grandes mestres e grandes administradores. Em ambos os casos, houve suspensão das atividades escolares e decretação de luto oficial.
Uma das cerimônias aconteceu num auditório lotado, com mais de 400 pessoas. A viúva, os filhos, os netos e os bisnetos em volta do caixão. Uma multidão de amigos e ex-alunos. Uma dezena de discursos emocionados. Hinos. Poesias. Lágrimas. Abraços. Gratidão.
Na outra, umas vinte ou trinta pessoas. Na maioria, colegas de trabalho. Da família, acho que um neto, apenas. Um único discurso, oficial, breve e frio.
E eu fiquei pensando na vida. E na morte.
Uma das cerimônias aconteceu num auditório lotado, com mais de 400 pessoas. A viúva, os filhos, os netos e os bisnetos em volta do caixão. Uma multidão de amigos e ex-alunos. Uma dezena de discursos emocionados. Hinos. Poesias. Lágrimas. Abraços. Gratidão.
Na outra, umas vinte ou trinta pessoas. Na maioria, colegas de trabalho. Da família, acho que um neto, apenas. Um único discurso, oficial, breve e frio.
E eu fiquei pensando na vida. E na morte.
terça-feira, 21 de junho de 2011
PROFESSORES IMPONTUAIS
Quando eu estudava Direito, uma das coisas que mais me aborrecia era a impontualidade dos professores. Eu simplesmente não podia entender porque as aulas não começavam no horário. Imaginava que seria muito melhor iniciar na hora indicada e terminar um pouco mais cedo, caso não houvesse necessidade de utilizar todo o tempo.
Havia um único professor que nunca se atrasava. Era o Márcio Aristeu Monteiro de Barros, que acompanhou nossa turma em todas as disciplinas de Direito Processual Civil. Quando tocava o sinal, eu e meus colegas tínhamos o hábito de observar quantos segundos o Márcio levava para chegar à sala de aula. Eram poucos, talvez uns dez ou quinze. Podíamos vê-lo saindo da sala dos professores, com sua pastinha de couro debaixo do braço, e caminhar apressadamente até o local onde estávamos. E que ninguém ousasse interrompê-lo nesse trajeto!
Estudando a história dos cursos jurídicos brasileiros, descobri que, durante todo o período imperial, os professores observavam religiosamente o que se chamava, à época, de costume do quarto. De acordo com a norma, as aulas deveriam durar uma hora inteira. Mas elas nunca começavam antes de passados os primeiros quinze minutos, ou seja, o primeiro quarto de hora.
E o costume chegou até nós. Hoje, quando um jovem mestre se prepara para deixar a sala dos professores exatamente no horário do início da aula, é bastante provável que ele ouça alguém mais experiente exclamar: "Que furor pedagógico!". O tom, em geral, é de brincadeira. Mas é como se ele fosse advertido a preservar uma longa tradição.
Quando me tornei professor, e mudei de lado, tive uma nova compreensão do problema. A demora para chegar à sala de aula, ao contrário do que eu pensava, não decorre do atraso do professor em chegar à instituição onde trabalha. Em geral, no horário previsto para o início das aulas, estão todos lá, na sala dos professores. A demora acontece é ali mesmo. É que os professores também apreciam uma boa conversa. E, quando o ambiente é bom, a tentação de ficar mais um pouco é quase irresistível.
Mas, agora, falando sério, e com muita franqueza, não sei exatamente o que pensar do assunto.
Um pequeno atraso, inferior aos tradicionais quinze minutos, seria tolerável?
Ou vale a pena o esforço para iniciar as aulas pontualmente no horário previsto?
Havia um único professor que nunca se atrasava. Era o Márcio Aristeu Monteiro de Barros, que acompanhou nossa turma em todas as disciplinas de Direito Processual Civil. Quando tocava o sinal, eu e meus colegas tínhamos o hábito de observar quantos segundos o Márcio levava para chegar à sala de aula. Eram poucos, talvez uns dez ou quinze. Podíamos vê-lo saindo da sala dos professores, com sua pastinha de couro debaixo do braço, e caminhar apressadamente até o local onde estávamos. E que ninguém ousasse interrompê-lo nesse trajeto!
Estudando a história dos cursos jurídicos brasileiros, descobri que, durante todo o período imperial, os professores observavam religiosamente o que se chamava, à época, de costume do quarto. De acordo com a norma, as aulas deveriam durar uma hora inteira. Mas elas nunca começavam antes de passados os primeiros quinze minutos, ou seja, o primeiro quarto de hora.
E o costume chegou até nós. Hoje, quando um jovem mestre se prepara para deixar a sala dos professores exatamente no horário do início da aula, é bastante provável que ele ouça alguém mais experiente exclamar: "Que furor pedagógico!". O tom, em geral, é de brincadeira. Mas é como se ele fosse advertido a preservar uma longa tradição.
Quando me tornei professor, e mudei de lado, tive uma nova compreensão do problema. A demora para chegar à sala de aula, ao contrário do que eu pensava, não decorre do atraso do professor em chegar à instituição onde trabalha. Em geral, no horário previsto para o início das aulas, estão todos lá, na sala dos professores. A demora acontece é ali mesmo. É que os professores também apreciam uma boa conversa. E, quando o ambiente é bom, a tentação de ficar mais um pouco é quase irresistível.
Mas, agora, falando sério, e com muita franqueza, não sei exatamente o que pensar do assunto.
Um pequeno atraso, inferior aos tradicionais quinze minutos, seria tolerável?
Ou vale a pena o esforço para iniciar as aulas pontualmente no horário previsto?
segunda-feira, 6 de junho de 2011
A MÁQUINA DE CORRIGIR PROVAS
Seguramente, corrigir provas é a tarefa mais terrível do magistério. Talvez, por isso, alguns professores têm o hábito de adiá-la o quanto possível.
Eu sou um deles.
Agora, por exemplo, há dois pacotes de prova em cima da minha mesa. Eles estão me olhando, sérios, aborrecidos, enquanto eu me divirto escrevendo esse texto.
E, amanhã, quando os alunos me perguntarem novamente pela prova, talvez eu utilize a resposta padrão:
- "Infelizmente, minha máquina de corrigir provas está com defeito e, dessa vez, vou ter que corrigi-las manualmente. Isso pode demorar alguns dias".
Mas, e se existisse mesmo a máquina de corrigir provas?
Quanto trabalho não seria evitado? Quanto tempo não sobraria para ler Guimarães Rosa e Caio Mário?
Mas, se existisse a tal máquina, o preço da novidade a colocaria fora do alcance de boa parte dos professores.
Sobreviveria, portanto, o método manual, demorado e aborrecido.
Eu sou um deles.
Agora, por exemplo, há dois pacotes de prova em cima da minha mesa. Eles estão me olhando, sérios, aborrecidos, enquanto eu me divirto escrevendo esse texto.
E, amanhã, quando os alunos me perguntarem novamente pela prova, talvez eu utilize a resposta padrão:
- "Infelizmente, minha máquina de corrigir provas está com defeito e, dessa vez, vou ter que corrigi-las manualmente. Isso pode demorar alguns dias".
Mas, e se existisse mesmo a máquina de corrigir provas?
Quanto trabalho não seria evitado? Quanto tempo não sobraria para ler Guimarães Rosa e Caio Mário?
Mas, se existisse a tal máquina, o preço da novidade a colocaria fora do alcance de boa parte dos professores.
Sobreviveria, portanto, o método manual, demorado e aborrecido.
domingo, 29 de maio de 2011
10 ANOS DE MAGISTÉRIO
Entre o final de maio e o início de junho de 2001, não sei exatamente em que dia, comecei a dar aulas na Faculdade de Direito da UFMG.
Há 10 anos, portanto.
O professor, que era substituto, sofrera um grave problema de saúde e não havia ninguém para assumir a turma. Por indicação do César Fiuza, meu orientador, o Departamento resolveu me convidar para concluir o semestre, como voluntário.
Então, lá estava eu, com seis meses de formado, dando aula de Direito de Família, no 10º período, numa Escola completamente desconhecida pra mim.
Eu, o substituto do substituto.
O semestre terminou e, nas férias, fiz o concurso para professor substituto. Aprovado, exerci por dois anos a função. Depois, no início de 2004, fui aprovado no concurso para professor efetivo e, desde então, permaneço no cargo, em regime de dedicação exclusiva.
No início, a insegurança por pouco não me paralisava. De todos os meus temores, o principal era ver a matéria preparada terminar antes do final do horário. Também me assustavam a possibilidade de aparecer uma pergunta para a qual eu não tinha nem um começo de resposta e o risco de dar um branco total no meio da exposição.
Com a primeira turma e, desde então, tenho procurado fazer o que recomendo a todos os iniciantes: seja honesto, não tente esconder suas fragilidades, mas fale abertamente sobre elas. O que os alunos não toleram é a incompetência associada à arrogância.
Também, desde a primeira turma, tenho pedido aos alunos que me avaliem ao final do semestre. É claro que já tive momentos de profunda tristeza com certo excesso de sinceridade e também com observações que me pareceram injustas. Mas aprendi muito com isso.
Do início até aqui, muita coisa mudou. Quase tudo, na verdade. Mas o que sinto em relação ao magistério permanece inalterado: espanto, sofrimento, angústia, esperança.
Há 10 anos, portanto.
O professor, que era substituto, sofrera um grave problema de saúde e não havia ninguém para assumir a turma. Por indicação do César Fiuza, meu orientador, o Departamento resolveu me convidar para concluir o semestre, como voluntário.
Então, lá estava eu, com seis meses de formado, dando aula de Direito de Família, no 10º período, numa Escola completamente desconhecida pra mim.
Eu, o substituto do substituto.
O semestre terminou e, nas férias, fiz o concurso para professor substituto. Aprovado, exerci por dois anos a função. Depois, no início de 2004, fui aprovado no concurso para professor efetivo e, desde então, permaneço no cargo, em regime de dedicação exclusiva.
No início, a insegurança por pouco não me paralisava. De todos os meus temores, o principal era ver a matéria preparada terminar antes do final do horário. Também me assustavam a possibilidade de aparecer uma pergunta para a qual eu não tinha nem um começo de resposta e o risco de dar um branco total no meio da exposição.
Com a primeira turma e, desde então, tenho procurado fazer o que recomendo a todos os iniciantes: seja honesto, não tente esconder suas fragilidades, mas fale abertamente sobre elas. O que os alunos não toleram é a incompetência associada à arrogância.
Também, desde a primeira turma, tenho pedido aos alunos que me avaliem ao final do semestre. É claro que já tive momentos de profunda tristeza com certo excesso de sinceridade e também com observações que me pareceram injustas. Mas aprendi muito com isso.
Do início até aqui, muita coisa mudou. Quase tudo, na verdade. Mas o que sinto em relação ao magistério permanece inalterado: espanto, sofrimento, angústia, esperança.
terça-feira, 8 de fevereiro de 2011
O QUE VOCÊ VÊ DA JANELA DA SALA DE AULA?
A Faculdade de Direito da UFMG tem um prédio utilizado quase que exclusivamente para as aulas da graduação. À exceção dos quatro primeiros andares, todos os outros, do 5º ao 14º são reservados para essa finalidade. De uns tempos pra cá, o modo de distribuição das turmas foi alterado. Antes, cada turma ocupava um andar, do início ao fim do curso. Agora, os calouros começam no 14º andar e vão descendo um andar por semestre. A mudança aconteceu para facilitar a vida dos mais veteranos, permitindo-lhes chegar ao local das aulas sem passar pelo suplício de ter que utilizar um dos três elevadores que servem – ou deveriam servir – ao prédio. Nunca imaginei que esse fato escondesse algum segredo. Mas um aluno, o Celso Bittar Junior, me fez pensar no assunto. Segundo ele, há um forte simbolismo no fato de começar o curso de Direito no 14º andar e terminá-lo dez andares a baixo. É que os estudantes, à medida que avançam nos estudos, semestre após semestre, perdem o amplo horizonte que possuíam, abandonam os sonhos e as aspirações mais idealistas, e se voltam progressivamente para questões mais concretas, como obter um bom estágio, ter boas notas, e estar preparado para passar num concurso público, isso para não falar dos maus hábitos que acumulam e da arrogância que, em geral, passa a acompanhá-los.
terça-feira, 14 de dezembro de 2010
A MORTE DO PROFESSOR
Não consigo parar de pensar no professor que foi morto por um aluno há exatamente uma semana.
Primeiramente, por uma razão óbvia: eu poderia ter sido a vítima.
Também sou professor universitário, também moro em Belo Horizonte, também me relaciono com muitos alunos, também corrijo provas...
Mas não é só isso. Fico pensando se esse evento não seria apenas o caso mais extremado de um ambiente de desvalorização do professor e do magistério.
Não sei. Pode ser um exagero pensar assim.
É possível que estejamos diante de um fato isolado, de um caso patológico, de uma explosão de ira que poderia ter ocorrido entre o passageiro e o taxista, entre o cliente e o garçom, entre o enfermo e o médico.
Mas o diabo é que mataram o professor. Mataram o professor! Mataram o professor!
Primeiramente, por uma razão óbvia: eu poderia ter sido a vítima.
Também sou professor universitário, também moro em Belo Horizonte, também me relaciono com muitos alunos, também corrijo provas...
Mas não é só isso. Fico pensando se esse evento não seria apenas o caso mais extremado de um ambiente de desvalorização do professor e do magistério.
Não sei. Pode ser um exagero pensar assim.
É possível que estejamos diante de um fato isolado, de um caso patológico, de uma explosão de ira que poderia ter ocorrido entre o passageiro e o taxista, entre o cliente e o garçom, entre o enfermo e o médico.
Mas o diabo é que mataram o professor. Mataram o professor! Mataram o professor!
segunda-feira, 30 de agosto de 2010
A EDUCAÇÃO JURÍDICA FAZ MAL À SAÚDE?
Comunicação apresentada na Faculdade de Direito da UFMG, no dia 30 de agosto de 2010, durante a Semana Acadêmica, organizada pelo Centro Acadêmico Afonso Pena.
Pediram-me para falar sobre ensino e pesquisa. No entanto, ninguém teve o cuidado de me explicar exatamente os tópicos que eu deveria abordar ou o modo como deveria proceder. E eu não seria tonto de perguntar, porque assim é bem melhor. Sinto-me à vontade para falar o que quiser, do jeito que quiser, desde que, uma vez ou outra, mencione as palavras ensino e pesquisa.
E, assim, não vou começar definindo ensino e, depois, pesquisa, para, em seguida, explicar como ambos se relacionam. Também não vou começar citando a Constituição da República ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Proponho, ao contrário, iniciar com uma breve reflexão sobre o papel da educação jurídica em nossos dias e só um pouco mais adiante mencionar os dois assuntos indicados.
Então, mãos à obra!
É possível pensar a educação jurídica a partir da influência que exerce nos estudantes e na sociedade como um todo.
Em ambos os casos, pelo menos em tese, a educação jurídica pode ser positiva, neutra ou negativa.
Digo em tese, porque, na prática, é impossível que seja neutra. Para o aluno, não há nenhuma chance de que quatro horas por dia, durante cinco anos, não signifiquem nada. E o mesmo se pode dizer em relação à sociedade, tendo em vista o elevado número de cursos jurídicos em funcionamento e a importância das funções desempenhadas pelos bacharéis em Direito.
Restam-nos, portanto, duas alternativas verdadeiras: a educação jurídica pode produzir efeitos positivos ou pode produzir negativos.
Ou, em outras palavras, ela pode fazer bem ou pode fazer mal à saúde dos estudantes a quem se destina e da sociedade como um todo.
Para a análise das consequências que a educação jurídica pode produzir, é preciso conhecer a base sobre a qual atua. Seria conveniente um diagnóstico profundo e completo, o que não poderemos realizar aqui.
Mas, convenhamos, os estudantes, no Brasil, salvo raríssimas exceções, deixam o ensino médio e ingressam na Universidade como verdadeiros autômatos, incapazes, completamente incapazes, de pensar por si. Surpreendem-se quando se lhes diz pela primeira vez que um problema jurídico pode não ter uma única solução correta. Revoltam-se quando se lhes propõem uma atividade acadêmica que não vise à acumulação de informações úteis, mas, apenas à crítica, à análise, à reflexão.
E, sejamos francos, a sociedade em que vivemos tem problemas gravíssimos. Basta andar de olhos abertos para perceber, por exemplo, que há pessoas dormindo nas calçadas das faculdades onde o Direito é ensinado.
Nesse cenário, parece correto afirmar que a educação jurídica produzirá efeitos positivos quando proporcionar crescimento aos estudantes e quando contribuir para que a sociedade enfrente seus mais importantes desafios e, efeitos negativos, quando permitir que os estudantes concluam o curso do mesmo modo como começaram ou com hábitos e conceitos ainda piores e quando não produzir mudanças relevantes na sociedade em que está inserida ou colaborar para o agravamento de suas mazelas.
Pois bem, havendo vários modos de enfrentar o assunto, tentarei oferecer um critério que possa ter alguma utilidade para analisar tanto o papel da educação jurídica brasileira, como um todo, quanto da educação oferecida em cada instituição de ensino, e, ainda, da educação proporcionada por um professor ou vivenciada por um aluno.
Sugiro que a educação jurídica produzirá efeitos positivos quando dirigir suas atenções para frente e para fora de si e efeitos negativos quando dirigir suas atenções para traz e para dentro de si.
Ou, melhor, sugiro que tanto mais positivos serão os efeitos produzidos pela educação jurídica quanto mais atenta ela estiver às questões que se relacionam com o futuro e às questões que são importantes fora dos muros onde é praticada e tanto mais negativos quanto mais se ocupar do passado e das questões que são importantes apenas para sua economia interna.
A educação jurídica quando olha apenas para o passado, quando se ocupa tão somente do que já foi feito, das leis que já foram aprovadas, das correntes doutrinárias que já foram construídas, ou das tendências jurisprudenciais que já se consolidaram, produz consequências terrivelmente negativas.
Se os estudantes são meros repetidores das ideias que lhe são transmitidas e se a sociedade possui estruturas profundamente injustas, o fato de o curso jurídico contribuir para que nada se altere é um grande mal.
Mas a calamidade não termina aí. A simples acumulação de conhecimentos, mal elaborados e mal digeridos, faz com que os estudantes deixem os bancos acadêmicos incrivelmente mais orgulhosos e cheios de si, olhando seus concidadãos de cima para baixo, como se estes fossem pobres diabos que não possuem a chave do conhecimento do bem e do mal. A tirania do treinamento a que são submetidos, ou a que voluntariamente se submetem, para obter as informações necessárias para aprovação em concursos públicos, não deixa nenhum espaço para o sonho que traziam consigo ou para a ousadia que seria mais compatível com sua juventude.
De igual modo, o curso jurídico quando olha somente para dentro de si, quando se ocupa apenas do que lhe interessa imediatamente, das matérias que devem ser incluídas nos currículos, das bolsas que devem ser distribuídas desse ou daquele modo, dos novos prédios que devem ser construídos, produz efeitos francamente negativos.
Se os estudantes de Direito estão destinados a ocupar lugares importantes na vida do grupo social em que estão inseridos e se a sociedade possui problemas diretamente relacionados à aplicação do Direito, o fato de os cursos jurídicos não se interessarem pelo que acontece ao seu redor é um mal.
Mas o pior é que o desinteresse não é claramente assumido ou sequer problematizado, o que faz com estudantes de Direito tenham a falsa sensação de que tudo o que estudam é socialmente relevante e também faz com que a sociedade pense que a solução de suas mazelas passa pelas instituições administradas pelos detentores do saber jurídico.
Quando olha para traz, o curso jurídico produz efeitos negativos.
Quando olha para dentro, o curso jurídico também produz efeitos negativos.
E não há forma mais segura de fazer uma coisa e outra do que apostar todas as fichas num modelo de educação que privilegie o ensino, aquele ensino de tipo bancário, de que nos falava o Paulo Freire, em que o professor, detentor do saber, deposita parcelas de seu conhecimento na cabeça de seus alunos, meros recipientes, vazios e dóceis.
Para que produza melhores resultados, os cursos jurídicos devem olhar para frente, devem mirar o futuro, devem projetar as transformações de que precisamos.
Para que produza melhores resultados, os cursos jurídicos devem olhar para fora, para os problemas que a sociedade enfrenta, para o que é relevante e urgente.
E, para que olhe para frente, a pesquisa é o caminho.
E, para que olhe para fora, a extensão é o caminho.
Sim, para que olhe para frente e para fora, ao lado do ensino, deve haver pesquisa e extensão.
Ensino sem pesquisa é repetição, é culto ao passado.
Ensino sem extensão é egoísmo, é culto ao próprio ego.
Por meio da pesquisa, os estudantes experimentam o extraordinário poder da dúvida, da insegurança, dos próprios limites do saber construído. E, provam, igualmente, da maravilhosa aventura de construir, de projetar soluções, de sonhar com um mundo novo.
Por meio da pesquisa, a sociedade descobre novos modos de enfrentar seus antigos problemas, um poderoso facho de luz é direcionado para seus recônditos mais obscuros, estruturas viciadas são profundamente abaladas.
Por meio da extensão, os estudantes percebem a poderosa presença do outro, recuperam a humanidade perdida, aprender a ouvir, tornam-se sensíveis à dor alheia.
Por meio da extensão, a sociedade recebe o influxo dos novos saberes, realiza as pequenas e as grandes transformações de que necessita e devolve, generosamente, os saberes escondidos em suas práticas cotidianas.
Assim, é correto afirmar que produzirá efeitos negativos a educação jurídica que insistir apenas no ensino e efeitos positivos a que também valoriza a pesquisa e a extensão.
E, lembrando, o critério se pretende válido para analisar a educação jurídica brasileira, de modo global, mas também a educação oferecida pela instituição onde você leciona ou estuda, e até mesmo a educação que você oferece a seus alunos, caso seja professor, ou experimenta em seu cotidiano, caso seja estudante.
Então, o segredo é ensino, pesquisa e extensão.
Sim, estes três, constitucionalmente indissociáveis, e, na prática, radicalmente dissociados.
Pediram-me para falar sobre ensino e pesquisa. No entanto, ninguém teve o cuidado de me explicar exatamente os tópicos que eu deveria abordar ou o modo como deveria proceder. E eu não seria tonto de perguntar, porque assim é bem melhor. Sinto-me à vontade para falar o que quiser, do jeito que quiser, desde que, uma vez ou outra, mencione as palavras ensino e pesquisa.
E, assim, não vou começar definindo ensino e, depois, pesquisa, para, em seguida, explicar como ambos se relacionam. Também não vou começar citando a Constituição da República ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Proponho, ao contrário, iniciar com uma breve reflexão sobre o papel da educação jurídica em nossos dias e só um pouco mais adiante mencionar os dois assuntos indicados.
Então, mãos à obra!
É possível pensar a educação jurídica a partir da influência que exerce nos estudantes e na sociedade como um todo.
Em ambos os casos, pelo menos em tese, a educação jurídica pode ser positiva, neutra ou negativa.
Digo em tese, porque, na prática, é impossível que seja neutra. Para o aluno, não há nenhuma chance de que quatro horas por dia, durante cinco anos, não signifiquem nada. E o mesmo se pode dizer em relação à sociedade, tendo em vista o elevado número de cursos jurídicos em funcionamento e a importância das funções desempenhadas pelos bacharéis em Direito.
Restam-nos, portanto, duas alternativas verdadeiras: a educação jurídica pode produzir efeitos positivos ou pode produzir negativos.
Ou, em outras palavras, ela pode fazer bem ou pode fazer mal à saúde dos estudantes a quem se destina e da sociedade como um todo.
Para a análise das consequências que a educação jurídica pode produzir, é preciso conhecer a base sobre a qual atua. Seria conveniente um diagnóstico profundo e completo, o que não poderemos realizar aqui.
Mas, convenhamos, os estudantes, no Brasil, salvo raríssimas exceções, deixam o ensino médio e ingressam na Universidade como verdadeiros autômatos, incapazes, completamente incapazes, de pensar por si. Surpreendem-se quando se lhes diz pela primeira vez que um problema jurídico pode não ter uma única solução correta. Revoltam-se quando se lhes propõem uma atividade acadêmica que não vise à acumulação de informações úteis, mas, apenas à crítica, à análise, à reflexão.
E, sejamos francos, a sociedade em que vivemos tem problemas gravíssimos. Basta andar de olhos abertos para perceber, por exemplo, que há pessoas dormindo nas calçadas das faculdades onde o Direito é ensinado.
Nesse cenário, parece correto afirmar que a educação jurídica produzirá efeitos positivos quando proporcionar crescimento aos estudantes e quando contribuir para que a sociedade enfrente seus mais importantes desafios e, efeitos negativos, quando permitir que os estudantes concluam o curso do mesmo modo como começaram ou com hábitos e conceitos ainda piores e quando não produzir mudanças relevantes na sociedade em que está inserida ou colaborar para o agravamento de suas mazelas.
Pois bem, havendo vários modos de enfrentar o assunto, tentarei oferecer um critério que possa ter alguma utilidade para analisar tanto o papel da educação jurídica brasileira, como um todo, quanto da educação oferecida em cada instituição de ensino, e, ainda, da educação proporcionada por um professor ou vivenciada por um aluno.
Sugiro que a educação jurídica produzirá efeitos positivos quando dirigir suas atenções para frente e para fora de si e efeitos negativos quando dirigir suas atenções para traz e para dentro de si.
Ou, melhor, sugiro que tanto mais positivos serão os efeitos produzidos pela educação jurídica quanto mais atenta ela estiver às questões que se relacionam com o futuro e às questões que são importantes fora dos muros onde é praticada e tanto mais negativos quanto mais se ocupar do passado e das questões que são importantes apenas para sua economia interna.
A educação jurídica quando olha apenas para o passado, quando se ocupa tão somente do que já foi feito, das leis que já foram aprovadas, das correntes doutrinárias que já foram construídas, ou das tendências jurisprudenciais que já se consolidaram, produz consequências terrivelmente negativas.
Se os estudantes são meros repetidores das ideias que lhe são transmitidas e se a sociedade possui estruturas profundamente injustas, o fato de o curso jurídico contribuir para que nada se altere é um grande mal.
Mas a calamidade não termina aí. A simples acumulação de conhecimentos, mal elaborados e mal digeridos, faz com que os estudantes deixem os bancos acadêmicos incrivelmente mais orgulhosos e cheios de si, olhando seus concidadãos de cima para baixo, como se estes fossem pobres diabos que não possuem a chave do conhecimento do bem e do mal. A tirania do treinamento a que são submetidos, ou a que voluntariamente se submetem, para obter as informações necessárias para aprovação em concursos públicos, não deixa nenhum espaço para o sonho que traziam consigo ou para a ousadia que seria mais compatível com sua juventude.
De igual modo, o curso jurídico quando olha somente para dentro de si, quando se ocupa apenas do que lhe interessa imediatamente, das matérias que devem ser incluídas nos currículos, das bolsas que devem ser distribuídas desse ou daquele modo, dos novos prédios que devem ser construídos, produz efeitos francamente negativos.
Se os estudantes de Direito estão destinados a ocupar lugares importantes na vida do grupo social em que estão inseridos e se a sociedade possui problemas diretamente relacionados à aplicação do Direito, o fato de os cursos jurídicos não se interessarem pelo que acontece ao seu redor é um mal.
Mas o pior é que o desinteresse não é claramente assumido ou sequer problematizado, o que faz com estudantes de Direito tenham a falsa sensação de que tudo o que estudam é socialmente relevante e também faz com que a sociedade pense que a solução de suas mazelas passa pelas instituições administradas pelos detentores do saber jurídico.
Quando olha para traz, o curso jurídico produz efeitos negativos.
Quando olha para dentro, o curso jurídico também produz efeitos negativos.
E não há forma mais segura de fazer uma coisa e outra do que apostar todas as fichas num modelo de educação que privilegie o ensino, aquele ensino de tipo bancário, de que nos falava o Paulo Freire, em que o professor, detentor do saber, deposita parcelas de seu conhecimento na cabeça de seus alunos, meros recipientes, vazios e dóceis.
Para que produza melhores resultados, os cursos jurídicos devem olhar para frente, devem mirar o futuro, devem projetar as transformações de que precisamos.
Para que produza melhores resultados, os cursos jurídicos devem olhar para fora, para os problemas que a sociedade enfrenta, para o que é relevante e urgente.
E, para que olhe para frente, a pesquisa é o caminho.
E, para que olhe para fora, a extensão é o caminho.
Sim, para que olhe para frente e para fora, ao lado do ensino, deve haver pesquisa e extensão.
Ensino sem pesquisa é repetição, é culto ao passado.
Ensino sem extensão é egoísmo, é culto ao próprio ego.
Por meio da pesquisa, os estudantes experimentam o extraordinário poder da dúvida, da insegurança, dos próprios limites do saber construído. E, provam, igualmente, da maravilhosa aventura de construir, de projetar soluções, de sonhar com um mundo novo.
Por meio da pesquisa, a sociedade descobre novos modos de enfrentar seus antigos problemas, um poderoso facho de luz é direcionado para seus recônditos mais obscuros, estruturas viciadas são profundamente abaladas.
Por meio da extensão, os estudantes percebem a poderosa presença do outro, recuperam a humanidade perdida, aprender a ouvir, tornam-se sensíveis à dor alheia.
Por meio da extensão, a sociedade recebe o influxo dos novos saberes, realiza as pequenas e as grandes transformações de que necessita e devolve, generosamente, os saberes escondidos em suas práticas cotidianas.
Assim, é correto afirmar que produzirá efeitos negativos a educação jurídica que insistir apenas no ensino e efeitos positivos a que também valoriza a pesquisa e a extensão.
E, lembrando, o critério se pretende válido para analisar a educação jurídica brasileira, de modo global, mas também a educação oferecida pela instituição onde você leciona ou estuda, e até mesmo a educação que você oferece a seus alunos, caso seja professor, ou experimenta em seu cotidiano, caso seja estudante.
Então, o segredo é ensino, pesquisa e extensão.
Sim, estes três, constitucionalmente indissociáveis, e, na prática, radicalmente dissociados.
quarta-feira, 25 de agosto de 2010
ALÉM DO DIREITO
A principal obrigação do professor é proporcionar situações de aprendizagem relacionadas à sua matéria. Assim é que professores de Direito Civil devem cuidar de discutir Direito Civil e professores de Direito Penal devem cuidar de discutir Direito Penal.
Mas é apenas esse o papel do professor?
Recentemente, uma conversa que tive com o meu cabeleireiro me fez pensar que não. Ele me contou a história de um de seus clientes. O sujeito, geralmente alegre e muito falante, passou a se comportar de um modo estranho. Não contava as piadas de sempre, não sorria, e nem respondia às perguntas que lhe eram feitas. E assim permaneceu por uns quatro meses. Até que um dia, muito discretamente, resolveu explicar que o período de tristeza e silêncio tinha a ver com a ideia de por fim à própria da vida, abandonada depois da ajuda de um amigo. A revelação fez com que o cabeleireiro ficasse pensativo. Depois disso, a possibilidade de que a pessoa sentada na cadeira à sua frente estivesse pensando em algo tão extremo e talvez precisasse de uma palavra de alento passou a lhe parecer terrivelmente perturbadora.
Mas qual o papel do cabeleireiro?
Mas é apenas esse o papel do professor?
Recentemente, uma conversa que tive com o meu cabeleireiro me fez pensar que não. Ele me contou a história de um de seus clientes. O sujeito, geralmente alegre e muito falante, passou a se comportar de um modo estranho. Não contava as piadas de sempre, não sorria, e nem respondia às perguntas que lhe eram feitas. E assim permaneceu por uns quatro meses. Até que um dia, muito discretamente, resolveu explicar que o período de tristeza e silêncio tinha a ver com a ideia de por fim à própria da vida, abandonada depois da ajuda de um amigo. A revelação fez com que o cabeleireiro ficasse pensativo. Depois disso, a possibilidade de que a pessoa sentada na cadeira à sua frente estivesse pensando em algo tão extremo e talvez precisasse de uma palavra de alento passou a lhe parecer terrivelmente perturbadora.
Mas qual o papel do cabeleireiro?
segunda-feira, 9 de agosto de 2010
NÓS, PROFESSORES, TRANSMITIMOS CONHECIMENTO?
Ao final de cada semestre, os alunos da UFMG avaliam o desempenho de seus professores. A medida é salutar e pode contribuir para o aprimoramento da prática pedagógica dos que lhe dão importância. No entanto, uma das perguntas propostas merece ser rediscutida. Trata-se da que solicita aos alunos que avaliem a capacidade de transmissão de conhecimento de seus mestres.
E eu me pergunto: nós, professores, transmitimos conhecimento?
Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (p. 25).
Em Pedagogia do Oprimido, o mesmo educador brasileiro usa a expressão ensino bancário, para se referir à prática pedagógica, por ele abominada, em que o professor, dono do saber, pretende depositar o conhecimento na cabeça de seus alunos, verdadeiras tabulas rasas, assim como qualquer um de nós deposita suas economias no caixa de uma instituição financeira (p. 65-87).
Posso estar enganado, mas penso que nós, professores, não transmitimos conhecimento.
Posso estar enganado. Mas se estiver, estarei em boa companhia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
E eu me pergunto: nós, professores, transmitimos conhecimento?
Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (p. 25).
Em Pedagogia do Oprimido, o mesmo educador brasileiro usa a expressão ensino bancário, para se referir à prática pedagógica, por ele abominada, em que o professor, dono do saber, pretende depositar o conhecimento na cabeça de seus alunos, verdadeiras tabulas rasas, assim como qualquer um de nós deposita suas economias no caixa de uma instituição financeira (p. 65-87).
Posso estar enganado, mas penso que nós, professores, não transmitimos conhecimento.
Posso estar enganado. Mas se estiver, estarei em boa companhia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
quinta-feira, 24 de junho de 2010
O PODER DE UM PEQUENO GESTO
Nesse semestre, quatro alunos me deram presentes muito especiais. Uma linda faixa, trazida por um estudante estrangeiro, com as cores de seu país, e três livros: Todos os Fogos o Fogo, de Julio Cortázar, Mensagem, de Fernando Pessoa, e Catarina e Josefina, de Eva Furnari. O último, na verdade, me foi dado para que eu o repassasse ao meu filho.
E eu fiquei me lembrando daquela cena da infância de todos nós em que o aluno entrega uma maçã ao professor. Todos devem ter visto isso pelo menos uma vez. E é provável que você já tenha feito isso na Educação Infantil.
Eu não sei exatamente por que um aluno resolve presentear o seu professor. E confesso que não me lembro de ter feito isso.
Pode ser uma forma de homenagem, de agradecimento ou de estímulo.
O que sei é que, no meu caso, os presentes trouxeram uma felicidade diferente.
Em primeiro lugar, porque me fizeram lembrar que eu também sou professor, professor de verdade, sim, da mesma classe daqueles queridos mestres que me ensinaram a ler e a escrever. É que nós, professores universitários, às vezes, nos esquecemos disso.
E, depois, porque, em diferentes momentos ao longo do semestre, eles me ajudaram a dar menos valor aos dissabores próprios do exercício do magistério e a considerar com mais clareza os encantos da profissão que escolhi (ou que me escolheu, não sei).
E eu fiquei me lembrando daquela cena da infância de todos nós em que o aluno entrega uma maçã ao professor. Todos devem ter visto isso pelo menos uma vez. E é provável que você já tenha feito isso na Educação Infantil.
Eu não sei exatamente por que um aluno resolve presentear o seu professor. E confesso que não me lembro de ter feito isso.
Pode ser uma forma de homenagem, de agradecimento ou de estímulo.
O que sei é que, no meu caso, os presentes trouxeram uma felicidade diferente.
Em primeiro lugar, porque me fizeram lembrar que eu também sou professor, professor de verdade, sim, da mesma classe daqueles queridos mestres que me ensinaram a ler e a escrever. É que nós, professores universitários, às vezes, nos esquecemos disso.
E, depois, porque, em diferentes momentos ao longo do semestre, eles me ajudaram a dar menos valor aos dissabores próprios do exercício do magistério e a considerar com mais clareza os encantos da profissão que escolhi (ou que me escolheu, não sei).
segunda-feira, 24 de maio de 2010
SOBRE LESMAS, BORBOLETAS E CARACÓIS*
No meu tempo de menino, na bela e pacata cidade de Mantena, no interior de Minas, quando encontrávamos uma lesma se arrastando lentamente pelo chão, invariavelmente, cumpríamos o ritual, um tanto perverso, de colocar um bocado de sal em cima do pobre molusco. Algum tempo depois, quando voltávamos para ver o resultado, no lugar onde estava a lesma, só havia, então, uma pequenina poça d’água.
Certo dia, quando brincava com meus primos, achamos um casulo preso num galho do pé de goiaba. A descoberta nos impressionou muito, especialmente porque o estranho objeto realizava pequenos movimentos. Logo percebemos que a coitadinha da borboleta tentava se libertar, mas não tinha forças suficientes. Então, resolvemos ajudar. Com um estilete, que usávamos para apontar lápis, e com todo o cuidado do mundo, conseguimos tirá-la da prisão. Para nossa tristeza, no entanto, mesmo depois de alguns minutos, suas asinhas não se desenrugavam, e ela não conseguia voar.
Mas, o que essas duas memórias de minha infância querida têm a ver com a gestão contemporânea da educação e com o trabalho professor? Talvez, nada. É o que veremos um pouco mais adiante.
Nos nossos dias, a principal característica da gestão educacional é a deliberada adoção de métodos produzidos pela Ciência da Administração. A gestão da escola se aproxima da gestão da empresa. Isso implica, por exemplo, na elaboração de planejamento estratégico, na imposição de metas de produção, na realização de avaliação de resultados, na implementação de iniciativas de redução de custos.
Nas universidades públicas, a adoção desses métodos tem servido, principalmente, para buscar o aumento dos índices de produção acadêmica, além de permitir, em períodos eleitorais, que os governantes apresentem números positivos no campo educacional.
Nas escolas particulares, a adoção dos mesmos métodos tem servido, basicamente, para buscar a diminuição dos custos e a conseqüente maximização do lucro.
E, por fim, nas escolas particulares, sem finalidade lucrativa, os métodos têm servido principalmente para a busca de obtenção de melhores índices nos vários mecanismos de avaliação de desempenho escolar.
Mas, em todos os casos, privilegia-se o objeto e não o sujeito, a quantidade e não a qualidade.
Nas escolas públicas, o foco está direcionado para fatores como número de publicações, número de orientações de monografias ou teses, número de alunos matriculados, número de alunos concluintes.
Nas escolas particulares, para o lucro que o empreendimento proporciona.
E, nas escolas particulares, sem finalidade lucrativa, para o posicionamento da instituição nos mais variados rankings educacionais.
Em nenhum desses cenários, no entanto, os sujeitos são verdadeiramente importantes. Nem o aluno, nem o professor. O aluno só é importante pelo que pode produzir ou pagar. E o professor pelo que pode fazer para que o aluno produza ou pague. O aprendizado não está em jogo. O livre desenvolvimento da personalidade dos sujeitos envolvidos, muito menos.
Do professor, nas universidades públicas, espera-se que produza e, se possível, dê boas aulas.
Nas escolas particulares, espera-se que dê boas aulas, para que os alunos, melhor dizendo, os consumidores, felizes com a adequada prestação do serviço, remunerem adequadamente o fornecedor.
Nas escolas particulares, sem finalidade lucrativa, espera-se que o professor dê boas aulas, para que os alunos acumulem o máximo de dados, a fim de que possam se comportar bem nas avaliações a que serão submetidos.
Para que entregue esses resultados, o professor é submetido a cobranças de todo tipo.
Se não produz, perde pontos no relatório anual. Se não tem um bom currículo Lattes, não obtém financiamento de pesquisa. Se não realiza pesquisa com financiamento, não tem um bom currículo Lattes. Quando dá aulas muito críticas, os alunos reclamam que não tem didática. Quando dá aulas lineares, dizem que não tem profundidade.
Nada contra as cobranças, normais em qualquer ambiente profissional. O problema é que o conjunto dos elementos colocados à disposição do professor, para que entregue os resultados esperados, não é minimamente satisfatório.
Nas universidades públicas, muito embora os alunos tenham, em regra, boa formação escolar, o que permitiria o desenvolvimento de um bom trabalho educacional, a infra-estrutura é deficiente, a remuneração é pífia, o volume de trabalho é desumano.
Nas escolas particulares, ainda que a infra-estrutura seja, em regra, muito boa, a formação escolar de grande parte dos alunos não é satisfatória e a remuneração passa muito longe de ser adequada.
Resumindo, em qualquer contexto, espera-se muito do professor, mas não lhe são oferecidas condições adequadas de trabalho.
E isso provoca sofrimento.
Provocaria sofrimento em qualquer profissional.
Mas, em relação ao professor, a questão é ainda mais grave, por conta de uma circunstância especial. Comumente, trata-se o magistério como sacerdócio, como vocação pura, como atividade para pessoas idealistas, sonhadoras. E o professor, por acreditar nessa imagem, não apenas se submete às mais adversas condições de trabalho, como tem o seu sofrimento multiplicado quando fracassa no cumprimento de sua tarefa. Sim, porque, além de ficar privado das vantagens que obteria caso fosse bem sucedido, além de experimentar o prejuízo material decorrente de seu fracasso, o professor, em seu íntimo, sente-se abatido por não ter logrado êxito na missão de ensinar.
E não sofre apenas o professor. O aluno ressente-se, igualmente.
E a sociedade, de modo mais amplo, sofre com a qualidade da educação que recebe.
E o drama é que também esperamos muito da educação, apostamos muito na educação, falamos muito em educação, discutimos muito a educação, mas não saímos do lugar quando o assunto é educação.
Tragicamente, nossas reformas educacionais são antes estratégias de manipulação de números que mecanismos de profunda transformação.
E aqui nem vale a pena olhar para traz, em busca de um passado glorioso, que, de resto, não temos.
Quando, independente o país, em 1822, e instalada a nossa primeira Assembléia Constituinte, em 1823, ante a oportunidade de organizar globalmente o ensino público, fizemos uma escolha de trágicas conseqüências (BRASIL, 1977, p. 23-25, 58, 174, 175).
Durante os debates sobre a criação de um curso jurídico, para dotar o país dos quadros administrativos de que tanto necessitava, o deputado Montezuma sugeriu que os trabalhos fossem suspensos, dando lugar à elaboração de um “plano geral de educação”.
Costa Barros concordava com a ideia. Por isso, dirigiu aos colegas a seguinte pergunta:
"Como procuramos já, de presente, estabelecer universidades onde não há mestre de primeiras letras?"
Em 1826, quando a proposta de fundação dos cursos jurídicos foi retomada, o deputado Ferreira França sugeriu que, antes de implantar o ensino superior, os parlamentares deveriam cuidar da "maneira de promover a primária instrução da mocidade, qual é o ler, escrever, contar, medir comumente, etc".
A opinião vencedora, no entanto, foi a de Souza França.
O deputado, depois de defender a urgência na implantação dos cursos jurídicos, para o provimento dos cargos administrativos do Estado, concluiu:
“Temos, ou não temos escolas de primeiras letras? Eu creio que em qualquer parte do Brasil, ou bem ou mal, sabe-se ler e escrever”.
Assim, a 11 de agosto de 1827, os cursos jurídicos foram criados no Brasil, antes, muito antes da organização global do sistema de ensino.
Adotamos, portanto, essa solução original de, querendo construir um edifício, o edifício da educação nacional, começarmos pelo teto e não pela base.
E de lá pra cá não foram poucas as reformas a que o nosso peculiar edifício foi submetido. Nenhuma delas, no entanto, ocupou-se de oferecer melhores condições a que o trabalho docente se desenvolva. As formas de avaliação são alteradas. Os modelos de ingresso nas universidades são modificados. Matérias são incluídas nos currículos. Matérias são retiradas dos currículos. Nada, no entanto, que melhore a situação do professor.
E, entre as muitas medidas que poderiam fazê-lo, como, por exemplo, a redução do número de alunos por turma, a adoção de medidas de qualidade de vida no trabalho, há uma sem a qual nenhuma outra faz sentido.
Trata-se do modo como se remunera professor, em todos os níveis de ensino. O problema é grave e antigo.
Quando o parlamento brasileiro discutia a criação dos cursos jurídicos, surgiu a idéia de se equiparar a remuneração dos professores catedráticos à dos desembargadores das Relações. E a Lei de 11 de agosto de 1827 fez isso. Nada mais que um pedaço de papel, no entanto.
Ao longo de todo o período imperial, os professores dos cursos jurídicos ficaram submetidos a baixas remunerações.
Em 1860, Aprígio Guimarães, professor na Faculdade de Direito do Recife, fez a seguinte reclamação: "Dão-nos as honras e o tratamento de desembargadores, e recusam-nos os ordenados destes [...]" (GUIMARÃES, 1860, p. 19).
Algum tempo depois, o falecimento de dois professores de Direito permitiu revelar o quanto a baixa remuneração, por vezes, conduzia a situações dramáticas, como se pode notar pela leitura do seguinte relatório, de 1870:
"Na idade de 77 anos e depois de 42 de aturado ensino, o nosso colega, de saudosa memória, o Conselheiro Lourenço Trigo de Loureiro, apesar de uma vida retirada e parcimoniosa, achou-se, em seus últimos momentos, em tal penúria, que, a não serem os cuidados de seus amigos, os seus restos mortais ficariam a cargo da gélida caridade oficial.
[...]
A não ser a Munificência Imperial, [...] em favor da desprotegida família de [...] nosso colega Dr. Braz Florentino Henriques de Souza, a esposa e filhos desse ilustre cidadão, que somente viveu para servir às ciências e ao país, achar-se-ia na luta contra as principais necessidades da vida!" (AGUIAR, 1870, P. 2).
Como se percebe, portanto, é muito longa a nossa tradição de remunerar mal os professores.
E sem enfrentar esse ponto, não há mecanismo contemporâneo de gestão que contribua para a melhoria da qualidade do ensino.
O professor, porque mal remunerado, ou se realiza profissionalmente fora do magistério, e acaba relegando-o a segundo plano, ou fica obrigado a trabalhar tanto, e, às vezes, em tantos lugares, que não consegue, ainda que queira muito, imprimir a qualidade desejada na execução de suas tarefas.
Agora, como resumo do foi dito, gostaria de propor as seguintes teses, para subsidiar futuras discussões:
1. A gestão contemporânea da educação se aproxima da gestão empresarial.
2. Em conseqüência, espera-se que o professor produza determinados resultados.
3. As atuais condições de trabalho de que o professor dispõe não permitem, no entanto, que ofereça resultados satisfatórios.
4. O fracasso escolar provoca sofrimento e decepção, principalmente no professor, mas também no aluno, e na sociedade de modo mais amplo.
5. A gestão escolar deveria se preocupar antes com a qualidade que com a quantidade, antes com o livre desenvolvimento dos sujeitos envolvidos que com a produção de estatísticas favoráveis.
6. Nenhum outro fator poderia colaborar com mais intensidade para as mudanças desejadas que a completa revisão do modo de remunerar o professor.
Eram essas as ideias que eu havia preparado para a nossa conversa. Permitam-me apenas, nessa despedida, retomar aquelas duas historinhas do início.
Vocês sabem por que nós, meninos levados, colocávamos sal na lesma? Não sei, mas suspeito que tenha algo a ver com o desprezo que sentíamos por aquele bichinho lento, preguiçoso, quase imóvel.
Vocês sabem por nós, meninos inquietos, ajudamos a borboleta a sair do casulo. Também não sei, mas suspeito que tenha algo a ver com impaciência, incapacidade de esperar, pressa.
Nós não gostamos de lentidão. Nós gostamos de pressa. Os mecanismos contemporâneos de gestão priorizam o número, a quantidade. É preciso, então, andar, correr, voar.
O problema é que com a educação é diferente. Não por outro motivo Rubem Alves deu ao seu último livro sobre o assunto o título de A Pedagogia dos Caracóis. Nele, o autor mineiro defende o valor da vagareza quando o negócio é aprender e ensinar.
O caracol, e não o gavião ou a lebre, é o modelo do bom professor e do bom aluno. E é então, com um pequenino trecho desse livro que me despeço:
“A lentidão é uma virtude a ser aprendida num mundo em que a vida é obrigada a correr ao ritmo das máquinas. Gastar tempo conversando com os alunos. Saber sobre sua vida, seus sonhos. Que importa que o programa fique atrasado? A vida é vagarosa. Os processos vitais são vagarosos. Quando a vida se apressa, é porque algo não vai bem” (ALVES, 2010, p. 79,80).
Referências Bibliográficas
AGUIAR, João José Ferreira de. Memória Histórico-Acadêmica do Ano de 1870. Recife: [s.n.], 1871.
ALVES, Rubem. A Pedagogia dos Caracóis. Campinas: Verus, 2010.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil. Brasília: Centro de Documentação e Informação, 1977.
GUIMARÃES, Aprígio Justiniano da Silva. Memória Histórica Acadêmica Apresentada na Primeira Sessão do Ano de 1860 à Faculdade de Direito do Recife, na Forma do Artigo 164 dos Estatutos. Recife: [s.n.], 1860.
*Questões apresentadas aos participantes do I Ciclo de Estudos sobre Trabalho e Saúde Mental, organizado pela Escola Judicial do TRT/MG, em 21 de maio de 2010.
Certo dia, quando brincava com meus primos, achamos um casulo preso num galho do pé de goiaba. A descoberta nos impressionou muito, especialmente porque o estranho objeto realizava pequenos movimentos. Logo percebemos que a coitadinha da borboleta tentava se libertar, mas não tinha forças suficientes. Então, resolvemos ajudar. Com um estilete, que usávamos para apontar lápis, e com todo o cuidado do mundo, conseguimos tirá-la da prisão. Para nossa tristeza, no entanto, mesmo depois de alguns minutos, suas asinhas não se desenrugavam, e ela não conseguia voar.
Mas, o que essas duas memórias de minha infância querida têm a ver com a gestão contemporânea da educação e com o trabalho professor? Talvez, nada. É o que veremos um pouco mais adiante.
Nos nossos dias, a principal característica da gestão educacional é a deliberada adoção de métodos produzidos pela Ciência da Administração. A gestão da escola se aproxima da gestão da empresa. Isso implica, por exemplo, na elaboração de planejamento estratégico, na imposição de metas de produção, na realização de avaliação de resultados, na implementação de iniciativas de redução de custos.
Nas universidades públicas, a adoção desses métodos tem servido, principalmente, para buscar o aumento dos índices de produção acadêmica, além de permitir, em períodos eleitorais, que os governantes apresentem números positivos no campo educacional.
Nas escolas particulares, a adoção dos mesmos métodos tem servido, basicamente, para buscar a diminuição dos custos e a conseqüente maximização do lucro.
E, por fim, nas escolas particulares, sem finalidade lucrativa, os métodos têm servido principalmente para a busca de obtenção de melhores índices nos vários mecanismos de avaliação de desempenho escolar.
Mas, em todos os casos, privilegia-se o objeto e não o sujeito, a quantidade e não a qualidade.
Nas escolas públicas, o foco está direcionado para fatores como número de publicações, número de orientações de monografias ou teses, número de alunos matriculados, número de alunos concluintes.
Nas escolas particulares, para o lucro que o empreendimento proporciona.
E, nas escolas particulares, sem finalidade lucrativa, para o posicionamento da instituição nos mais variados rankings educacionais.
Em nenhum desses cenários, no entanto, os sujeitos são verdadeiramente importantes. Nem o aluno, nem o professor. O aluno só é importante pelo que pode produzir ou pagar. E o professor pelo que pode fazer para que o aluno produza ou pague. O aprendizado não está em jogo. O livre desenvolvimento da personalidade dos sujeitos envolvidos, muito menos.
Do professor, nas universidades públicas, espera-se que produza e, se possível, dê boas aulas.
Nas escolas particulares, espera-se que dê boas aulas, para que os alunos, melhor dizendo, os consumidores, felizes com a adequada prestação do serviço, remunerem adequadamente o fornecedor.
Nas escolas particulares, sem finalidade lucrativa, espera-se que o professor dê boas aulas, para que os alunos acumulem o máximo de dados, a fim de que possam se comportar bem nas avaliações a que serão submetidos.
Para que entregue esses resultados, o professor é submetido a cobranças de todo tipo.
Se não produz, perde pontos no relatório anual. Se não tem um bom currículo Lattes, não obtém financiamento de pesquisa. Se não realiza pesquisa com financiamento, não tem um bom currículo Lattes. Quando dá aulas muito críticas, os alunos reclamam que não tem didática. Quando dá aulas lineares, dizem que não tem profundidade.
Nada contra as cobranças, normais em qualquer ambiente profissional. O problema é que o conjunto dos elementos colocados à disposição do professor, para que entregue os resultados esperados, não é minimamente satisfatório.
Nas universidades públicas, muito embora os alunos tenham, em regra, boa formação escolar, o que permitiria o desenvolvimento de um bom trabalho educacional, a infra-estrutura é deficiente, a remuneração é pífia, o volume de trabalho é desumano.
Nas escolas particulares, ainda que a infra-estrutura seja, em regra, muito boa, a formação escolar de grande parte dos alunos não é satisfatória e a remuneração passa muito longe de ser adequada.
Resumindo, em qualquer contexto, espera-se muito do professor, mas não lhe são oferecidas condições adequadas de trabalho.
E isso provoca sofrimento.
Provocaria sofrimento em qualquer profissional.
Mas, em relação ao professor, a questão é ainda mais grave, por conta de uma circunstância especial. Comumente, trata-se o magistério como sacerdócio, como vocação pura, como atividade para pessoas idealistas, sonhadoras. E o professor, por acreditar nessa imagem, não apenas se submete às mais adversas condições de trabalho, como tem o seu sofrimento multiplicado quando fracassa no cumprimento de sua tarefa. Sim, porque, além de ficar privado das vantagens que obteria caso fosse bem sucedido, além de experimentar o prejuízo material decorrente de seu fracasso, o professor, em seu íntimo, sente-se abatido por não ter logrado êxito na missão de ensinar.
E não sofre apenas o professor. O aluno ressente-se, igualmente.
E a sociedade, de modo mais amplo, sofre com a qualidade da educação que recebe.
E o drama é que também esperamos muito da educação, apostamos muito na educação, falamos muito em educação, discutimos muito a educação, mas não saímos do lugar quando o assunto é educação.
Tragicamente, nossas reformas educacionais são antes estratégias de manipulação de números que mecanismos de profunda transformação.
E aqui nem vale a pena olhar para traz, em busca de um passado glorioso, que, de resto, não temos.
Quando, independente o país, em 1822, e instalada a nossa primeira Assembléia Constituinte, em 1823, ante a oportunidade de organizar globalmente o ensino público, fizemos uma escolha de trágicas conseqüências (BRASIL, 1977, p. 23-25, 58, 174, 175).
Durante os debates sobre a criação de um curso jurídico, para dotar o país dos quadros administrativos de que tanto necessitava, o deputado Montezuma sugeriu que os trabalhos fossem suspensos, dando lugar à elaboração de um “plano geral de educação”.
Costa Barros concordava com a ideia. Por isso, dirigiu aos colegas a seguinte pergunta:
"Como procuramos já, de presente, estabelecer universidades onde não há mestre de primeiras letras?"
Em 1826, quando a proposta de fundação dos cursos jurídicos foi retomada, o deputado Ferreira França sugeriu que, antes de implantar o ensino superior, os parlamentares deveriam cuidar da "maneira de promover a primária instrução da mocidade, qual é o ler, escrever, contar, medir comumente, etc".
A opinião vencedora, no entanto, foi a de Souza França.
O deputado, depois de defender a urgência na implantação dos cursos jurídicos, para o provimento dos cargos administrativos do Estado, concluiu:
“Temos, ou não temos escolas de primeiras letras? Eu creio que em qualquer parte do Brasil, ou bem ou mal, sabe-se ler e escrever”.
Assim, a 11 de agosto de 1827, os cursos jurídicos foram criados no Brasil, antes, muito antes da organização global do sistema de ensino.
Adotamos, portanto, essa solução original de, querendo construir um edifício, o edifício da educação nacional, começarmos pelo teto e não pela base.
E de lá pra cá não foram poucas as reformas a que o nosso peculiar edifício foi submetido. Nenhuma delas, no entanto, ocupou-se de oferecer melhores condições a que o trabalho docente se desenvolva. As formas de avaliação são alteradas. Os modelos de ingresso nas universidades são modificados. Matérias são incluídas nos currículos. Matérias são retiradas dos currículos. Nada, no entanto, que melhore a situação do professor.
E, entre as muitas medidas que poderiam fazê-lo, como, por exemplo, a redução do número de alunos por turma, a adoção de medidas de qualidade de vida no trabalho, há uma sem a qual nenhuma outra faz sentido.
Trata-se do modo como se remunera professor, em todos os níveis de ensino. O problema é grave e antigo.
Quando o parlamento brasileiro discutia a criação dos cursos jurídicos, surgiu a idéia de se equiparar a remuneração dos professores catedráticos à dos desembargadores das Relações. E a Lei de 11 de agosto de 1827 fez isso. Nada mais que um pedaço de papel, no entanto.
Ao longo de todo o período imperial, os professores dos cursos jurídicos ficaram submetidos a baixas remunerações.
Em 1860, Aprígio Guimarães, professor na Faculdade de Direito do Recife, fez a seguinte reclamação: "Dão-nos as honras e o tratamento de desembargadores, e recusam-nos os ordenados destes [...]" (GUIMARÃES, 1860, p. 19).
Algum tempo depois, o falecimento de dois professores de Direito permitiu revelar o quanto a baixa remuneração, por vezes, conduzia a situações dramáticas, como se pode notar pela leitura do seguinte relatório, de 1870:
"Na idade de 77 anos e depois de 42 de aturado ensino, o nosso colega, de saudosa memória, o Conselheiro Lourenço Trigo de Loureiro, apesar de uma vida retirada e parcimoniosa, achou-se, em seus últimos momentos, em tal penúria, que, a não serem os cuidados de seus amigos, os seus restos mortais ficariam a cargo da gélida caridade oficial.
[...]
A não ser a Munificência Imperial, [...] em favor da desprotegida família de [...] nosso colega Dr. Braz Florentino Henriques de Souza, a esposa e filhos desse ilustre cidadão, que somente viveu para servir às ciências e ao país, achar-se-ia na luta contra as principais necessidades da vida!" (AGUIAR, 1870, P. 2).
Como se percebe, portanto, é muito longa a nossa tradição de remunerar mal os professores.
E sem enfrentar esse ponto, não há mecanismo contemporâneo de gestão que contribua para a melhoria da qualidade do ensino.
O professor, porque mal remunerado, ou se realiza profissionalmente fora do magistério, e acaba relegando-o a segundo plano, ou fica obrigado a trabalhar tanto, e, às vezes, em tantos lugares, que não consegue, ainda que queira muito, imprimir a qualidade desejada na execução de suas tarefas.
Agora, como resumo do foi dito, gostaria de propor as seguintes teses, para subsidiar futuras discussões:
1. A gestão contemporânea da educação se aproxima da gestão empresarial.
2. Em conseqüência, espera-se que o professor produza determinados resultados.
3. As atuais condições de trabalho de que o professor dispõe não permitem, no entanto, que ofereça resultados satisfatórios.
4. O fracasso escolar provoca sofrimento e decepção, principalmente no professor, mas também no aluno, e na sociedade de modo mais amplo.
5. A gestão escolar deveria se preocupar antes com a qualidade que com a quantidade, antes com o livre desenvolvimento dos sujeitos envolvidos que com a produção de estatísticas favoráveis.
6. Nenhum outro fator poderia colaborar com mais intensidade para as mudanças desejadas que a completa revisão do modo de remunerar o professor.
Eram essas as ideias que eu havia preparado para a nossa conversa. Permitam-me apenas, nessa despedida, retomar aquelas duas historinhas do início.
Vocês sabem por que nós, meninos levados, colocávamos sal na lesma? Não sei, mas suspeito que tenha algo a ver com o desprezo que sentíamos por aquele bichinho lento, preguiçoso, quase imóvel.
Vocês sabem por nós, meninos inquietos, ajudamos a borboleta a sair do casulo. Também não sei, mas suspeito que tenha algo a ver com impaciência, incapacidade de esperar, pressa.
Nós não gostamos de lentidão. Nós gostamos de pressa. Os mecanismos contemporâneos de gestão priorizam o número, a quantidade. É preciso, então, andar, correr, voar.
O problema é que com a educação é diferente. Não por outro motivo Rubem Alves deu ao seu último livro sobre o assunto o título de A Pedagogia dos Caracóis. Nele, o autor mineiro defende o valor da vagareza quando o negócio é aprender e ensinar.
O caracol, e não o gavião ou a lebre, é o modelo do bom professor e do bom aluno. E é então, com um pequenino trecho desse livro que me despeço:
“A lentidão é uma virtude a ser aprendida num mundo em que a vida é obrigada a correr ao ritmo das máquinas. Gastar tempo conversando com os alunos. Saber sobre sua vida, seus sonhos. Que importa que o programa fique atrasado? A vida é vagarosa. Os processos vitais são vagarosos. Quando a vida se apressa, é porque algo não vai bem” (ALVES, 2010, p. 79,80).
Referências Bibliográficas
AGUIAR, João José Ferreira de. Memória Histórico-Acadêmica do Ano de 1870. Recife: [s.n.], 1871.
ALVES, Rubem. A Pedagogia dos Caracóis. Campinas: Verus, 2010.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil. Brasília: Centro de Documentação e Informação, 1977.
GUIMARÃES, Aprígio Justiniano da Silva. Memória Histórica Acadêmica Apresentada na Primeira Sessão do Ano de 1860 à Faculdade de Direito do Recife, na Forma do Artigo 164 dos Estatutos. Recife: [s.n.], 1860.
*Questões apresentadas aos participantes do I Ciclo de Estudos sobre Trabalho e Saúde Mental, organizado pela Escola Judicial do TRT/MG, em 21 de maio de 2010.
segunda-feira, 10 de maio de 2010
MAGISTÉRIO: ARISTOCRACIA OU SACERDÓCIO?
Colaboração enviada por Gustavo Romano, mestre em direito (Harvard), administração (London Business School) e ciências políticas (UFMG), fundador do projeto Para Entender Direito (www.paraentenderdireito.org), sócio da consultoria Quanta Corporate Citizenship (www.quantacitizenship.com), responsável, desde 2000, pelo treinamento jurídico do jornal Folha de S.Paulo.
Quando eu ainda estava estudando Direito ouvi uma conversa na sala dos professores, na qual um dos interlocutores defendia com grande orgulho que o ‘magistério é a nova aristocracia brasileira’. De acordo com ele, depois do fim das aristocracias de verdade, os pretendentes a aristocratas primeiro se refugiaram no Itamarati, mas depois que o Itamarati começou a ter de se envolver mais com relações comerciais e menos com debates artístico-filosóficos, os pretendentes a aristocratas encontraram no magistério universitário um refúgio seguro. Ele, por isso, era um aristocrata.
Aquela colocação me importunou de imediato, mas confesso que demorei muito tempo para finalmente entender por que ela me importunou tanto.
O estereótipo que nossa cultura republicana tem da aristocracia é de uma classe que vive do trabalho alheio, sentada na riqueza conquistada não por seu esforço próprio, mas pelo esforço das gerações precedentes. Ela possui um poder que não lhe é de direito por mérito próprio, mas por acasos genéticos, tradições obscuras e normas feitas para lhe proteger. E ela usufrui desse poder e de redes quase que invisíveis de relações pessoais, para perpetuar-se, proteger seus escolhidos, tolher o que quer que lhe ameace e expandir o alcance de seus interesses pessoais sempre que possível.
Infelizmente, acho que aquele professor tinha razão. Muito do que vejo no magistério – jurídico ou não – de hoje é muito parecido com aquele estereótipo de aristocracia que temos no mundo de hoje. Basta ver como encaramos os títulos acadêmicos. Uma boa parcela daqueles que procuram mestrados e doutorados o fazem não pela curiosidade intelectual e pelo desejo de inovar, mas como um ritual de passagem, como a compra de um título de grão ducado para serem aceitos no mundo dos novos aristocratas.
Nos esquecemos da origem da aristocracia real: eram pessoas que iam para a frente de batalha defender seu território, seu senhor ou seu rei, e, por atos de valentia e inteligência, se destacavam durante a batalha. Se ganhassem a guerra e voltassem vivas, eram agraciadas com títulos e direitos. Mas que também perdiam tudo se, na próxima batalha, se acovardassem ou perdessem a disputa. Foram seus descendentes, gerações mais tarde, que pararam de ir à guerra e passaram a viver das glórias e fortunas de seus antepassados. Vivem de observar e criticar. Vivem superfluamente.
Se olharmos como obtemos nossos títulos de doutores e mestres hoje, vemos que não enfrentamos qualquer batalha real. A maior parte do trabalho – se não sua totalidade – é copiar, citar e criticar trabalhos alheios. Poucos – mas eles ainda existem – são aqueles que realmente inovam, que dão a cara a tapa, que vão para a frente de batalha e propõe novas idéias, que criam novas formas de fazer ou pensar. Criticar as táticas das batalhas alheias é fácil. Vencer uma batalha exige coragem, criatividade e determinação.
E esse vício continua depois que somos aceitos no mundo acadêmico-aristocrata. Flanamos sem agregar, sem modificar, sem inovar, sem inspirar. Sem a paixão tão essencial em uma frente de batalha. Levamos para as salas de aula a impressão de que o ócio – intelectual e das ações – é algo aceitável. Não é. Magistério é a arte de cativar, de inovar, de inspirar, de doar-se. Como os aristocratas iniciais, que perdiam sua honra, seus títulos e seus direitos quando se acomodavam ou acovardavam, aquele meu professor se esqueceu que ele também perdia a única coisa que realmente deveria importar: a capacidade de transformar seus alunos em algo melhor do que ele mesmo.
Há muitos anos, quando o Giordano me convidou para ministrar uma palestra inaugural na PUC/MG, eu a terminei dizendo que magistério não é profissão, é sacerdócio. Passada uma década desde que dei aquela palestra, provavelmente tudo em mim mudou e todos os meus pontos de vista foram revistos, exceto minha crença de que magistério deveria ser encarado como um sacerdócio e não uma profissão.
Quando eu ainda estava estudando Direito ouvi uma conversa na sala dos professores, na qual um dos interlocutores defendia com grande orgulho que o ‘magistério é a nova aristocracia brasileira’. De acordo com ele, depois do fim das aristocracias de verdade, os pretendentes a aristocratas primeiro se refugiaram no Itamarati, mas depois que o Itamarati começou a ter de se envolver mais com relações comerciais e menos com debates artístico-filosóficos, os pretendentes a aristocratas encontraram no magistério universitário um refúgio seguro. Ele, por isso, era um aristocrata.
Aquela colocação me importunou de imediato, mas confesso que demorei muito tempo para finalmente entender por que ela me importunou tanto.
O estereótipo que nossa cultura republicana tem da aristocracia é de uma classe que vive do trabalho alheio, sentada na riqueza conquistada não por seu esforço próprio, mas pelo esforço das gerações precedentes. Ela possui um poder que não lhe é de direito por mérito próprio, mas por acasos genéticos, tradições obscuras e normas feitas para lhe proteger. E ela usufrui desse poder e de redes quase que invisíveis de relações pessoais, para perpetuar-se, proteger seus escolhidos, tolher o que quer que lhe ameace e expandir o alcance de seus interesses pessoais sempre que possível.
Infelizmente, acho que aquele professor tinha razão. Muito do que vejo no magistério – jurídico ou não – de hoje é muito parecido com aquele estereótipo de aristocracia que temos no mundo de hoje. Basta ver como encaramos os títulos acadêmicos. Uma boa parcela daqueles que procuram mestrados e doutorados o fazem não pela curiosidade intelectual e pelo desejo de inovar, mas como um ritual de passagem, como a compra de um título de grão ducado para serem aceitos no mundo dos novos aristocratas.
Nos esquecemos da origem da aristocracia real: eram pessoas que iam para a frente de batalha defender seu território, seu senhor ou seu rei, e, por atos de valentia e inteligência, se destacavam durante a batalha. Se ganhassem a guerra e voltassem vivas, eram agraciadas com títulos e direitos. Mas que também perdiam tudo se, na próxima batalha, se acovardassem ou perdessem a disputa. Foram seus descendentes, gerações mais tarde, que pararam de ir à guerra e passaram a viver das glórias e fortunas de seus antepassados. Vivem de observar e criticar. Vivem superfluamente.
Se olharmos como obtemos nossos títulos de doutores e mestres hoje, vemos que não enfrentamos qualquer batalha real. A maior parte do trabalho – se não sua totalidade – é copiar, citar e criticar trabalhos alheios. Poucos – mas eles ainda existem – são aqueles que realmente inovam, que dão a cara a tapa, que vão para a frente de batalha e propõe novas idéias, que criam novas formas de fazer ou pensar. Criticar as táticas das batalhas alheias é fácil. Vencer uma batalha exige coragem, criatividade e determinação.
E esse vício continua depois que somos aceitos no mundo acadêmico-aristocrata. Flanamos sem agregar, sem modificar, sem inovar, sem inspirar. Sem a paixão tão essencial em uma frente de batalha. Levamos para as salas de aula a impressão de que o ócio – intelectual e das ações – é algo aceitável. Não é. Magistério é a arte de cativar, de inovar, de inspirar, de doar-se. Como os aristocratas iniciais, que perdiam sua honra, seus títulos e seus direitos quando se acomodavam ou acovardavam, aquele meu professor se esqueceu que ele também perdia a única coisa que realmente deveria importar: a capacidade de transformar seus alunos em algo melhor do que ele mesmo.
Há muitos anos, quando o Giordano me convidou para ministrar uma palestra inaugural na PUC/MG, eu a terminei dizendo que magistério não é profissão, é sacerdócio. Passada uma década desde que dei aquela palestra, provavelmente tudo em mim mudou e todos os meus pontos de vista foram revistos, exceto minha crença de que magistério deveria ser encarado como um sacerdócio e não uma profissão.
terça-feira, 6 de abril de 2010
O PREÇO DA INTEGRIDADE
Um ex-aluno, agora colega de magistério jurídico, contou-me a história de como perdeu o emprego. Convidado a integrar bancas de monografia de final de curso, identificou plágio em três trabalhos. Comunicou previamente o professor orientador, apresentando-lhe, inclusive, as fontes de que os estudantes haviam se utilizado. Nenhuma providência foi tomada, não lhe restando alternativa senão reprovar os candidatos. Passados alguns dias, a coordenadora do curso lhe apresentou atas em que os tais candidatos apareciam como aprovados, pedindo-lhe insistentemente que as assinasse. Tendo recusado, foi demitido depois de alguns dias, por telefone. Foi assim que o meu ex-aluno perdeu o emprego, à custa de manter a integridade.
segunda-feira, 22 de março de 2010
CALAMANDREI RECOMENDA
Eles, os Juízes, Vistos por um Advogado é o título do belíssimo livro em que Piero Calamandrei, processualista italiano, descreve alguns aspectos de sua vasta experiência profissional.
Dos conselhos que oferece, preciosos para quem está no começo de qualquer carreira jurídica, destaco o seguinte:
"Lembrem-se de que a brevidade e a clareza são os dois dons que o juiz mais aprecia no discurso do advogado.
- E caso não consiga ser ao mesmo tempo breve e claro, qual dos dois dons, para descontentar menos o juiz, devo sacrificar?
- Inútil a clareza, se o juiz, vencido pela prolixidade, adormece. Ele aceita melhor a brevidade, ainda que obscura: quando o advogado fala pouco, o juiz, mesmo que não compreenda o que ele diz, compreende que tem razão" (CALAMANDREI, p. 82-83).
Só fico pensando se a recomendação ainda seria válida se substituíssemos advogado e juiz, respectivamente, por professor e aluno, no caso de uma aula, ou, aluno e professor, no caso de uma prova.
CALAMANDREI, Piero. Eles, os Juízes, Vistos por um Advogado. São Paulo: Martins Fontes, 2000. [Título original: Elogio dei Giudice Scritto da un Avvocato].
Dos conselhos que oferece, preciosos para quem está no começo de qualquer carreira jurídica, destaco o seguinte:
"Lembrem-se de que a brevidade e a clareza são os dois dons que o juiz mais aprecia no discurso do advogado.
- E caso não consiga ser ao mesmo tempo breve e claro, qual dos dois dons, para descontentar menos o juiz, devo sacrificar?
- Inútil a clareza, se o juiz, vencido pela prolixidade, adormece. Ele aceita melhor a brevidade, ainda que obscura: quando o advogado fala pouco, o juiz, mesmo que não compreenda o que ele diz, compreende que tem razão" (CALAMANDREI, p. 82-83).
Só fico pensando se a recomendação ainda seria válida se substituíssemos advogado e juiz, respectivamente, por professor e aluno, no caso de uma aula, ou, aluno e professor, no caso de uma prova.
CALAMANDREI, Piero. Eles, os Juízes, Vistos por um Advogado. São Paulo: Martins Fontes, 2000. [Título original: Elogio dei Giudice Scritto da un Avvocato].
terça-feira, 10 de novembro de 2009
AULA "SEJA O QUE DEUS QUISER!"
Durante minha graduação em Direito, tive um professor que chegava em sala de aula e perguntava: Onde a gente parou mesmo? Aí, depois de ouvir a resposta dada por um aluno, começava a falar sobre o tema que lhe parecia mais adequado. A aula não tinha unidade. Nós nunca sabíamos o que estávamos estudando nem o que estudaríamos na sequência. Eu não gostava disso. Mas eu não era um bom aluno...
segunda-feira, 26 de outubro de 2009
O MAGISTÉRIO É UMA VIAGEM! PREPARE-SE!*
Álvaro de Campos, heterônimo de Fernando Pessoa, disse:
"Na véspera de não partir nunca,
Ao menos não há que arrumar malas".
De fato, quem pretende ficar em casa não precisar realizar preparativos. Mas quem deseja por o pé na estrada não pode deixar de pensar no assunto.
Exercer uma profissão é como fazer uma viagem. Não é a toa que a realização continuada de qualquer tipo de trabalho é denominada carreira. Sim, carreira, jornada, caminhada, viagem.
O magistério é uma viagem.
Como se preparar para empreendê-la?
Que itens colocar na bagagem?
É evidente que o tipo de preparo prévio depende do tempo de que se dispõe para fazê-lo. Muitas vezes, os instrumentos de que o professor necessita para bem desempenhar suas funções são adquiridos ao longo de sua jornada.
Havendo possibilidade, no entanto, eu sugeriria que o interessado cuidasse de colocar na mala os seguintes itens:
1. Caráter
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia, afirma que:
“Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem”.
O que se candidata ao magistério deve cuidar de explorar suas próprias fragilidades, identificando os pontos que devem ser trabalhados, para, em seguida, empregar todos os recursos a que puder ter acesso a fim corrigi-los e avançar rumo a novos desafios.
Do contrário, ficará obrigado a ver suas palavras desmentidas, diariamente, pelo modo como se comporta.
Dizer que caráter é item que deve ser colocado na bagagem é acreditar que o homem pode experimentar mudanças interiores, pequenas ou grandes. E eu acredito nisso.
2. Paixão
Rubem Alves, em Conversas com Quem Gosta de Ensinar, propõe a seguinte reflexão:
“Se nem nós estávamos em nosso discurso, como poderíamos pretender que aqueles que a escola nos entregou como alunos estivessem?”
Se o professor não acredita no que pensa, no que diz, ou no que faz, nunca poderá provocar reações positivas em seus alunos.
O magistério não é daquelas profissões a que os praticantes podem se entregar mecanicamente, esperando o término do expediente para buscar realização e felicidade.
O professor, muito embora afligido por angústias e dificuldades, deve ser feliz enquanto realiza o seu ofício.
Se a paixão pelo ensino não estiver na bagagem, o trajeto promete muito sofrimento, tanto para o viajante quanto para aqueles que tiverem o azar de se encontrar com ele.
3. Conhecimento
Rui Barbosa, na sua Oração aos Moços, confessou:
“Estudante sou. Nada mais. Mau sabedor, fraco jurista, mesquinho advogado, pouco mais sei do que saber estudar, saber como se estuda, e saber que tenho estudado”.
Para o bom exercício de suas tarefas, o professor deverá utilizar conhecimentos amplos e variados.
E bem fará o candidato ao magistério jurídico se trouxer, dos bancos acadêmicos, bons elementos de Filosofia e de História; do Direito, em geral, e especialmente do ramo a que pretende se dedicar; de línguas estrangeiras, principalmente das que forem mais úteis ao objeto de suas futuras pesquisas; de Didática e de Metodologia do Ensino Superior; e, por fim, de tudo que for útil para que tenha vernaculidade.
A lista, embora ampla, não deve servir para desanimar os candidatos.
Quanto a mim, preciso dizer que comecei a viagem sem estar minimamente preparado em alguns desses itens, e ainda hoje me sinto bastante inseguro em muitos deles.
É o caso de colocar na mala, antes do embarque, exatamente tudo o que for possível, mas não deixar de acrescentar outros objetos enquanto a viagem acontece.
4. Experiência
Experiência no magistério só se poderá obter no exercício do magistério. Nada mais evidente.
Mas há certas atividades que poderiam ser muito proveitosas aos candidatos à docência, especialmente três: monitoria, iniciação científica, participação no movimento estudantil.
Com a primeira, pelo convívio diário com o orientador, o interessado poderia perceber o modo como são realizadas as mais diversas tarefas ligadas ao magistério, desde a preparação de aulas, até o preenchimento de relatórios. Com a segunda, experimentaria a pesquisa, atividade a que o futuro professor deverá necessariamente se dedicar. Com a terceira, obteria elementos que o poderiam ajudar no exercício de funções administrativas.
Desse modo, envolvendo-se com tais atividades e outras semelhantes, o estudante que se sente chamado para o magistério poderá começar a obter aquilo de que fala o Camões: “um saber só de experiências feito”.
CONCLUSÃO
Esses são apenas alguns elementos que os interessados deveriam colocar na bagagem. Trazê-los consigo pode tornar o percurso um pouco mais suave. Mas não evita os imprevistos, nem impede os acidentes. Afinal, como disse o Rosa:
“O real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.
"Na véspera de não partir nunca,
Ao menos não há que arrumar malas".
De fato, quem pretende ficar em casa não precisar realizar preparativos. Mas quem deseja por o pé na estrada não pode deixar de pensar no assunto.
Exercer uma profissão é como fazer uma viagem. Não é a toa que a realização continuada de qualquer tipo de trabalho é denominada carreira. Sim, carreira, jornada, caminhada, viagem.
O magistério é uma viagem.
Como se preparar para empreendê-la?
Que itens colocar na bagagem?
É evidente que o tipo de preparo prévio depende do tempo de que se dispõe para fazê-lo. Muitas vezes, os instrumentos de que o professor necessita para bem desempenhar suas funções são adquiridos ao longo de sua jornada.
Havendo possibilidade, no entanto, eu sugeriria que o interessado cuidasse de colocar na mala os seguintes itens:
1. Caráter
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia, afirma que:
“Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem”.
O que se candidata ao magistério deve cuidar de explorar suas próprias fragilidades, identificando os pontos que devem ser trabalhados, para, em seguida, empregar todos os recursos a que puder ter acesso a fim corrigi-los e avançar rumo a novos desafios.
Do contrário, ficará obrigado a ver suas palavras desmentidas, diariamente, pelo modo como se comporta.
Dizer que caráter é item que deve ser colocado na bagagem é acreditar que o homem pode experimentar mudanças interiores, pequenas ou grandes. E eu acredito nisso.
2. Paixão
Rubem Alves, em Conversas com Quem Gosta de Ensinar, propõe a seguinte reflexão:
“Se nem nós estávamos em nosso discurso, como poderíamos pretender que aqueles que a escola nos entregou como alunos estivessem?”
Se o professor não acredita no que pensa, no que diz, ou no que faz, nunca poderá provocar reações positivas em seus alunos.
O magistério não é daquelas profissões a que os praticantes podem se entregar mecanicamente, esperando o término do expediente para buscar realização e felicidade.
O professor, muito embora afligido por angústias e dificuldades, deve ser feliz enquanto realiza o seu ofício.
Se a paixão pelo ensino não estiver na bagagem, o trajeto promete muito sofrimento, tanto para o viajante quanto para aqueles que tiverem o azar de se encontrar com ele.
3. Conhecimento
Rui Barbosa, na sua Oração aos Moços, confessou:
“Estudante sou. Nada mais. Mau sabedor, fraco jurista, mesquinho advogado, pouco mais sei do que saber estudar, saber como se estuda, e saber que tenho estudado”.
Para o bom exercício de suas tarefas, o professor deverá utilizar conhecimentos amplos e variados.
E bem fará o candidato ao magistério jurídico se trouxer, dos bancos acadêmicos, bons elementos de Filosofia e de História; do Direito, em geral, e especialmente do ramo a que pretende se dedicar; de línguas estrangeiras, principalmente das que forem mais úteis ao objeto de suas futuras pesquisas; de Didática e de Metodologia do Ensino Superior; e, por fim, de tudo que for útil para que tenha vernaculidade.
A lista, embora ampla, não deve servir para desanimar os candidatos.
Quanto a mim, preciso dizer que comecei a viagem sem estar minimamente preparado em alguns desses itens, e ainda hoje me sinto bastante inseguro em muitos deles.
É o caso de colocar na mala, antes do embarque, exatamente tudo o que for possível, mas não deixar de acrescentar outros objetos enquanto a viagem acontece.
4. Experiência
Experiência no magistério só se poderá obter no exercício do magistério. Nada mais evidente.
Mas há certas atividades que poderiam ser muito proveitosas aos candidatos à docência, especialmente três: monitoria, iniciação científica, participação no movimento estudantil.
Com a primeira, pelo convívio diário com o orientador, o interessado poderia perceber o modo como são realizadas as mais diversas tarefas ligadas ao magistério, desde a preparação de aulas, até o preenchimento de relatórios. Com a segunda, experimentaria a pesquisa, atividade a que o futuro professor deverá necessariamente se dedicar. Com a terceira, obteria elementos que o poderiam ajudar no exercício de funções administrativas.
Desse modo, envolvendo-se com tais atividades e outras semelhantes, o estudante que se sente chamado para o magistério poderá começar a obter aquilo de que fala o Camões: “um saber só de experiências feito”.
CONCLUSÃO
Esses são apenas alguns elementos que os interessados deveriam colocar na bagagem. Trazê-los consigo pode tornar o percurso um pouco mais suave. Mas não evita os imprevistos, nem impede os acidentes. Afinal, como disse o Rosa:
“O real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.
*Essas questões foram apresentadas aos participantes do I Congresso da CORED-MG, realizado na Faculdade de Direito da UFMG, em 24 de outubro de 2009.
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